4.2.1. Олимпиада проводится по конкурсным заданиям, ранее утвержденным Оргкомитетом. По истечении времени учитываются только те ответы, на которые были даны правильные и полные ответы;
4.2.2. Конкурсные задания содержат вопросы на знание дат, хронологии событий, исторических фактов, личностей, сыгравших значимую роль в развитии хирургии и истории НГМУ;
4.2.3. Время каждого конкурса определяется Оргкомитетом и сообщается участникам перед его началом;
4.2.5. Выполненные заданий проверяются и оцениваются членами жюри. Работа оценивается в баллах, которые утверждаются всеми членами жюри.
При оценке работ жюри учитывают:
- количество правильно найденных ответов на вопросы задания;
- полноту ответа на вопрос задания;
- творческий подход в выборе путей решения поставленных задач;
4.2.6. Перед началом конкурсных заданий команда должна представить приветствие в традициях студенческого КВНа.
Определение победителей
4.3.1. Место в командном первенстве определяется суммой баллов, набранных участниками команды по всем конкурсам Олимпиады;
4.3.2. По сумме наибольшего количества баллов определяются три первых победителя (I, II и III места);
4.3.3. Окончательные итоги Олимпиады оформляются протоколом и утверждаются председателем Оргкомитета Олимпиады.
Награждение победителей
5.1. Победители в командном первенстве и по каждому направлению Олимпиады награждаются за I, II, III места – дипломами и памятными сувенирами.
5.2. Все команды-участники Олимпиады награждаются поощрительными призами и сертификатами участника.
5.5. Дипломы, сертификаты и поощрительные призы вручаются по окончании Олимпиады в торжественной обстановке.
Приложение 1
Сценарий проведения внутривузовской студенческой олимпиады по истории медицины, посвященной истории хирургии и 140-летию академика В.М. Мыша
Апреля 2013 г.
1. Место проведения – лабораторный корпус, зал № 1
3. Время проведения: 11.00. – 13.00.
4. Структура:
а) Открытие олимпиады. Приветственное слово командам-участникам; представление жюри; озвучивание регламента Олимпиады. Время– 10 мин.
б) Представление команд-участников, конкурс «визиток» команд-участников (домашнее задание) . Оцениваются название, символ команды, девиз-слоган, плакат, видео-ролик и т.п. Основная тема «визитки» - «ХИРУРГИЯ В ЭПОХУ…» - реконструкция одного из периодов истории медицины, который определяется по результатам предварительной жеребьевки на первом организационном собрании команд-участниц Олимпиады:
· Хирургия в первобытном обществе;
· Хирургия в Древнем Мире;
· Хирургия в Средние века;
· Хирургия в Новое время;
· Современная хирургия.
30 мин. , на выступление каждой команды отводится по 5 минут.
в) конкурс - ВИКТОРИНА «ИСТОРИЯ МИРОВОЙ И РОССИЙСКОЙ ХИРУРГИИ» на знание этапов развития хирургии, дат, основных открытий в области хирургии, имен выдающихся врачей-хирургов, вклада академика В.М. Мыша в хирургию, имен известных ученых, врачей-хирургов НГМИ-НГМА-НГМУ; максимальное количество баллов – 10; время проведения конкурса – 30 мин.
г) Конкурс – домашнее задание ЭССЕ-ПРЕЗЕНТАЦИЯ « В.М. МЫШ – СИБИРСКИЙ ХИРУРГ-НОВАТОР». Оценивается краткое представление эссе о жизнедеятельности В.М. Мыша в форме презентации. Тема эссе-презентации определяется по результатам предварительной жеребьевки на первом организационном собрании команд-участниц Олимпиады:
· Жизненный путь В.М. Мыша (биография, вклад в развитии хирургии и здравоохранения Сибири, роль в организации кафедры факультетской хирургии НГМИ, династия и т.п.).
· Вклад В.М. Мыша в развитие хирургии (гастроэтерология, грыжи живота, врожденные паховые грыжи, урология, хирургия опорно-двигательного аппарата и т.п.).
· Вклад В.М. Мыша в развитие хирургии во время Великой Отечественной войны (работа в эвакогоспиталях, лечение ран, обезболивание, переливание крови, антисептика и асептика, рентгенодиагностика).
· Вклад В.М. Мыша в нейрохирургию (хирургическое лечение при эпилепсии, атетоз, мозговой пролапс, опухоли мозга и т.п.).
· Вклад В.М. Мыша в развитие пластической и восстановительной хирургии (пересадка мочеточников, гетеротрансплантант, восстановление подвижности нижнечелюстного сустава при анкилозе).
Максимальное количество баллов – 5. Время проведения конкурса – 30 мин ., на выступление каждой команды отводится не больше 5 минут.
д) Конкурс - викторина для зала - «История развития хирургии». Оценивается знание имен выдающихся российской хирургов XIX - XX вв., область клинической и научной деятельности, вклад в развитие хирургии и т.п. Проведения конкурса - во время подведения итогов жюри.
е) Подведение итогов Олимпиады. Закрытие. Определение команды – победителя; награждение. Время – 20 мин.
Заведующий кафедрой социально-
исторических наук, доцент И.И. Николаева
Ответственный за проведение
Олимпиады Л.Г. Федотова
1)Всестороннее развитие личности младшего школьника через привитие интереса к предмету
2)Правильно воспринимать задания нестандартного характера, повышенной трудности
3)Преодолевать психическую нагрузку при работе в незнакомой обстановке
Подготовка к олимпиаде:
Курсы, кружки, семинары, консультации, поиск в Интернете.
Олимпиады проводятся в несколько этапов. На 1-м этапе задания для участия в олимпиаде предлагаются всем через материалы на главных школьных стендах, на школьном сайте или учитель предлагает материал. Эти задания не должны быть очень трудными, желательно включать задания на смекалку, чтобы заинтересовать большое количество учащихся. Ответы дети сдают учителю или вкладывают в ящик (конверт) под стендом, или отправляют на школьный сайт.
Отобрав наиболее успешные работы, учитель готовит детей к следующему этапу: предлагает им новые материалы, заинтересовывает, но не заставляет детей. Рекомендует литературу, но не дает готовых ответов. 2-й этап – внутришкольный, по параллелям в школе вывешены объявления-приглашения для участия в олимпиаде, где указана дата, время и место проведения. Учащиеся рассаживаются по одному, им предлагаются задания в печатном или электронном виде. Время выполнения строго регламентировано.
Выделив победителей 2-го этапа, организаторы отбирают участников 3-го, городского (регионального), этапа олимпиады. К этому этапу так же проводится подготовка.
Вопросы и задания олимпиады должны соответствовать требованиям для данного класса, но проверять не только эрудицию детей, но и их способности к самостоятельному мышлению. Задания не должны дублировать материал учебников, быть стандартными, необходимо чтобы задания были интересными для ребенка. Задания делятся на 3 группы:
1. Репродуктивные
2. Частично поисковые
3. Творческие
Требования к составлению заданий:
1. Несколько заданий посильны всем участникам
2. Часть заданий должна допускать несколько подходов к поиску решений
3. Обязательно должны быть включены задания творческого характера, т.к. именно они способствуют выявлению одаренных участников
4. Все задания подбираются так, чтобы учащиеся могли творчески использовать базовые знания программы данного класса (комбинаторные, логические, развивающие характер, на сообразительность)
5. Участник олимпиады должен покинуть соревнования, не только продемонстрировав свои знания, но и получив новые
6. Объем самостоятельной работы планируется так, чтобы выполнение заданий не занимало бы больше 1 часа
Критерии оценивания:
1. Задания оцениваются суммой баллов, соответствующей количеству верных ответов (безупречный ответ – 2 балла, неточный ответ – 1 балл, неверный – 0)
2. Творчество по следующим критериям оценивается: содержание, форма выражения, оригинальность (от 0 до 2 баллов за каждый критерий)
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
одаренность олимпиада общеобразовательный школа
Введение
1.7 Новые формы работы с одаренными детьми во Владимирской области
Глава 2. Методика проведения математических олимпиад и анализ их результатов
2.1 Структура математической олимпиады
2.2 Методическая комиссия и жюри олимпиады
2.3 Подготовка и проведение математических олимпиад
2.4 Примеры задач разных этапов математической олимпиады
2.5 Анализ результатов 57 областной олимпиады школьников по математике (2-3 февраля 2015 года) (III этап Всероссийской математической олимпиады школьников)
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей.
Опора на богатейший опыт российской и советской школы, сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического образования является важным условием для повышения качества общего математического образования.
Наиболее эффективным средством развития, выявления способностей и интересов учащихся являются предметные олимпиады.
В последние годы наблюдается динамичное развитие олимпиадного движения как в России, так и во всем мире. Всероссийские олимпиады проводятся уже по двум десяткам предметов, а число стран, участвующих в Международной математической олимпиаде, приближается к сотне. Предметные олимпиады школьников доказали свою эффективность в решении задач поиска и отбора интеллектуально одаренных учащихся. Подтверждением этому является и законодательно закрепленное право победителей Всероссийских олимпиад школьников на внеконкурсное поступление в профильные вузы.
Анализ выступлений школьников на математических олимпиадах высокого уровня показывает, что наибольшего успеха добиваются учащиеся из тех регионов России, где работа с одаренными детьми педагогов-энтузиастов активно поддерживается чиновниками системы образования. Плоды приносит гармоничное сочетание грамотной организации олимпиад, при которой снимаются искусственные организационные или финансовые ограничения, препятствующие участию в олимпиадах всех одаренных школьников, и привлечение к работе с детьми наиболее талантливых педагогов. Это могут быть также вузовские преподаватели, студенты и аспиранты, становившиеся в прошлом победителями и призерами олимпиад высокого уровня.
Математика как самостоятельный предмет начинает изучаться в школе уже с первого класса. Во-первых, математика является универсальным языком всех наук, и этим обусловлено ее особое положение в школьной программе. Во-вторых, способности в изучении математики определяют и способности учащихся в точных науках. Об этом свидетельствует, в частности, включение экзаменов по математике в конкурсные испытания всех вузов естественно-математического профиля. Математические способности -- это не просто усвоенный набор знаний, умение запоминать и воспроизводить конкретные факты, а способности к логическому осмыслению знания, к умению абстрагироваться от конкретного, к обобщению частного.
Наиболее распространенной и отработанной формой отбора математически одаренных школьников являются математические олимпиады. В олимпиадах естественно-математического цикла, в первую очередь по физике, математике и информатике, главную роль играет не столько сумма конкретных знаний молодого человека, сколько его способность за ограниченное время олимпиады построить и исследовать достаточно сложную модель или логическую конструкцию, с которой он прежде никогда не сталкивался. В олимпиадах по этим предметам невозможны тестовые задания, проверяющие знания школьника, его начитанность. Напротив, обязательным требованием, предъявляемым к заданиям этих олимпиад, является их новизна для участников.
Поэтому успешное выступление в олимпиаде предполагает:
психологическую готовность школьника к выполнению нестандартных заданий, отказ от стереотипных подходов (тем более что задания следующего этапа олимпиады заметно превосходят по сложности задания предыдущего этапа);
математическую одаренность, т. е. способность к построению нестандартных логических конструкций;
высокие «спортивные» качества участника -- умение собраться, сконцентрироваться на выполнении нескольких заданий за непродолжительное время олимпиады;
математическую грамотность участника -- умение строго (с использованием математических понятий и терминов) записать в работе решения задач;
успешное и полное овладение школьником содержанием изучаемых разделов математики.
Стремление к достижению олимпиадных успехов является стимулом для учащихся, поддерживает серьезный интерес к учебе и дополнительным занятиям. Важную роль в проявлении интереса к занятиям математикой играет эстетическая красота олимпиадных задач.
Наконец, успехи учеников на математических олимпиадах наряду с успешностью поступления в вузы (в том числе с результатами сдачи ЕГЭ) являются общественно признанными объективными критериями качества работы учителя. Поэтому факультативная работа со школьниками является инструментом профессиональной самореализации учителя; кроме того, она приносит учителю удовлетворение от творческого сотрудничества со своими учениками. Таким образом, олимпиадное движение является стимулом для ведения учителем внеклассной работы и для повышения им своей квалификации.
Результаты на математических олимпиадах международного уровня говорят об общем уровне развития образования в стране и готовности этой страны создавать и воспроизводить новые технологии. Поэтому в государствах, стремящихся занять лидирующие экономические и политические позиции в мире, придается большое значение как развитию национальных математических соревнований школьников, являющихся инструментом поиска и отбора одаренных молодых людей, так и успехам своих команд на Международных математических олимпиадах. От решения этих вопросов зависит формирование будущей интеллектуальной элиты государства, укрепление экономического могущества страны.
Математические олимпиады имеют давнюю историю. Первый очный математический конкурс для выпускников лицеев был проведен в Румынии в 1886 году, а первая математическая олимпиада в современном смысле состоялась в 1894 году в Венгрии по инициативе Венгерского физико-математического общества, возглавляемого будущим Нобелевским лауреатом по физике Л. Этвешом. С тех пор с перерывами, вызванными двумя мировыми войнами, эти олимпиады проводились ежегодно.
Во многих странах олимпиадам предшествовали различные заочные конкурсы по решению задач. Так, например, в России они начали проводиться с 1886 года.
Математические олимпиады школьников в России также имеют давнюю историю и традицию. Большой вклад в становление и развитие олимпиадного движения в России, в разработку методик организации и вопросов проведения олимпиад внесли такие ученые и педагоги, как П.С. Александров, М.И. Башмаков, И.М. Гельфанд, Г.И. Глейзер, Б.В. Гнеденко, Б.Н. Делоне, Г.В. Дорофеев, Г.И. Зубелевич, А.Н. Колмогоров, Н.Н. Константинов, Г.Г. Левитас, Л.А. Люстерник, А.И. Маркушевич, И.С. Петраков, Д. Пойа, В.Н. Русанов, С.Л. Соболев, В.А. Тартаковский, Г.А. Тоноян, Г.М. Фихтенгольц, Д.О. Шклярский и др.
Первая математическая олимпиада в Советском Союзе состоялась в Ленинграде в 1934 году, а ее инициаторами стали члены-корреспонденты АН СССР Л.Г. Шнирельман и Б.Н. Делоне. На следующий год будущие академики А.Н. Колмогоров и П.С. Александров провели первую олимпиаду в Москве.
Изначально подчеркивалось, что олимпиады не спорт, а средство отбора и развития талантливых ребят. Не случайно на первых олимпиадах действовало правило: победитель не допускается к участию в следующем году.
Позже Московский и Ленинградский университеты стали проводить олимпиады по физике и химии. До войны олимпиады проводились ежегодно и быстро завоевали популярность. Сразу после войны они были возобновлены и проводились первоначально только в больших городах, где были сильные университеты. В конце 50-х--начале 60-х годов прошлого столетия математические олимпиады стали традиционными для многих городов Советского Союза, их проводили университеты и пединституты совместно с органами народного образования.
Первой математической олимпиадой, в которой приняли участие несколько областей РСФСР, стала проводившаяся в Москве олимпиада 1960 года. Ее иногда называют «нулевой» Всероссийской математической олимпиадой школьников. Официальная нумерация началась с 1961 года. На первую Всероссийскую математическую олимпиаду приехали команды почти всех областей РСФСР. Также были приглашены команды союзных республик. Фактически эти олимпиады стали всесоюзными, ведь в них принимали участие победители республиканских олимпиад. С 1967 года эта олимпиада получила официальное название -- «Всесоюзная олимпиада школьников по математике».
Всероссийская олимпиада школьников по математике организационно оформилась в 1974 году, когда по инициативе Министерства просвещения РСФСР, Министерства высшего образования РСФСР, общества «Знание» РСФСР и Центрального комитета ВЛКСМ был создан Центральный оргкомитет Всероссийской физико-математической и химической олимпиады школьников. Первыми руководителями математической части этой олимпиады стали профессор Московского государственного университета член-корреспондент АН СССР (ныне академик) В.И. Арнольд и доцент Московского физико-технического института А.П. Савин.
Центральным оргкомитетом и методическими комиссиями по физике, математике и химии были разработаны структура, задачи и цели олимпиады. Территория Российской Федерации была разделена на четыре зоны: Северо-Западную, Центральную, Юго-Западную и Сибири и Дальнего Востока (начиная с 2001 года, было введено новое деление -- на семь федеральных округов: Южный, Центральный, Северо-Западный, Приволжский, Уральский, Сибирский и Дальневосточный). В отдельные зоны были выделены города Москва и Ленинград, в которых математические олимпиады начали проводиться еще в 30-е годы. Организаторами олимпиады было решено: в этих городах олимпиаду проводить по традиционно сложившейся схеме. Этот особый статус Москвы и Ленинграда (ныне Санкт-Петербург) сохранился и до сих пор.
Согласно Положению об олимпиаде, Всероссийская олимпиада школьников по математике до 1992 года проводилась в четыре этапа: школьный, районный (городской), областной (краевой, республиканский) и зональный. До 1992 года заключительный этап республиканской математической олимпиады проводился во всех республиках Советского Союза, кроме РСФСР. Заключительный этап Всероссийской олимпиады заменяла Всесоюзная математическая олимпиада, на которой Российскую Федерацию представляли шесть команд -- это команды городов Москвы и Ленинграда и четырех указанных выше зон (Северо-Западной, Центральной, Юго-Западной и Сибири и Дальнего Востока).
В 1992 году в связи с распадом Советского Союза Всесоюзная олимпиада проводилась под названием Межреспубликанской. В том же году в последний раз бывший Советский Союз был представлен единой командой СНГ на Международной математической олимпиаде. Кроме того, в олимпиаде приняли участие и команды ставших независимыми государств, в том числе и России. А с 1992/93 учебного года стал проводиться пятый (заключительный) этап Всероссийской олимпиады школьников, и первым городом, принявшим у себя финал Всероссийской олимпиады, стала Анапа. В последующие годы заключительные этапы Всероссийской математической олимпиады проходили трижды в Майкопе, дважды в Твери и по одному разу в Казани, Калуге, Нижнем Новгороде, Орле, Пскове, Рязани, Саратове, Чебоксарах, Ярославле.
Значительно продвинулось развитие олимпиад благодаря использованию новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Так, широкую известность в школах России через Интернет получили Международный конкурс-игра «Кенгуру. Математика для всех» (М.И. Башмаков), «Русский медвежонок» (И.С. Рубанов), дистанционная олимпиада «Эйдос» (А.В. Хуторской), Московский интеллектуальный марафон, турниры Архимеда, математические бои, турниры городов и др.
Несмотря на то, что современная школа накопила богатый опыт проведения кружковых занятий по математике, неразрывно связанных с подготовкой к олимпиадам, в этом направлении имеются свои проблемы, которые волнуют в настоящее время педагогическую общественность страны, о чем свидетельствуют беседы с учителями, публикации в печати.
Недостаточно разработан вопрос участия и подготовки к олимпиадам школьников младшего и среднего звена, хотя в последнее время наблюдается тенденция снижения возраста участников. Вместе с тем, существующие на данный момент олимпиады, конкурсы проходят разрозненно, нет единого комплексного подхода к их подготовке и проведению.
Олимпиадное движение содержит в себе большие возможности по решению задач выявления, развития и поддержки интеллектуальной одаренности школьников. Полная реализация потенциала олимпиады, как части программы работы с одаренными детьми, возможна лишь при условии ее дальнейшего развития в следующих направлениях:
1. Расширение массовости участников олимпиады (отход от жесткого квотирования мест участников как ведущего принципа их отбора и его замена более гибкими способами, что позволит избежать досадных случаев отсева способных детей).
2. Повышение качества содержания олимпиадных заданий и улучшение материально-технической базы олимпиады.
3. Формирование современной системы управления олимпиадой.
4. Разработка программы действий по достижению сборными командами обучающихся России лидерских позиций в международных олимпиадах по всем предметам.
Актуальность поставленного в работе вопроса основана на необходимости создания базы для выявления и развития одаренных детей, а наиболее эффективным средством развития, выявления способностей и интересов учащихся являются предметные олимпиады.
Задачи дипломной работы:
Изучить методику организации и проведения математической олимпиады, в частности ее школьного этапа;
Изучить проблему детской одаренности, так как математическая олимпиада является одной из самых популярных форм внеклассной работы с одаренными детьми;
Проанализировать результаты проведения различных этапов математической олимпиады среди школьников Владимирского региона;
Изучить методику организации работы с учащимися по подготовке к математическим олимпиадам.
Материал дипломной работы может быть использован при организации и проведении математических олимпиад разных этапов, а методические рекомендации - для подготовки учащихся к олимпиадам.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе рассматривается проблема детской одаренности как основы успешного участия в математических олимпиадах, признаки одаренности, средства обучения. Вторая глава посвящена методике проведения математических олимпиад и анализу их результатов. Рассмотрена подготовка различных этапов олимпиады и анализ регионального этапа во Владимирской области.
Глава 1. Детская одаренность как основа успешного участия в математических олимпиадах
1.1 Понятие математической олимпиады
В настоящее время математическая олимпиада -- это соревнование между школьниками, где участник за фиксированное время должен решить предложенные задачи. Обычно решение оформляется в письменном виде (некоторые олимпиады в Санкт-Петербурге, согласно традиции, проводятся в форме устных олимпиад). Жюри за каждую задачу ставит определенное количество баллов в зависимости от степени продвижения участника в ее решении. Итоговый результат выступления определяется по сумме баллов, набранных участником. В прежние годы количество баллов по каждой задаче зависело от ее сложности и определялось либо априорно, либо уже во время самой олимпиады после первой проверки работ и обработки статистики успешности выполнения заданий. В настоящее время на всех этапах Всероссийской математической олимпиады школьников, как и на Международных математических олимпиадах, правильное решение каждой задачи оценивается в 7 баллов.
Можно сказать, что математическая олимпиада -- это творческое соревнование, являющееся гармоничным сочетанием спорта (точнее, интеллектуального состязания) и науки.
Спортивная сторона олимпиады. Математические олимпиады используют некоторые человеческие качества, особенно заложенные на генетическом уровне и наиболее ярко проявляющиеся в детском и подростковом возрасте. Это -- желание соперничать. Почти во всех детских играх присутствует соревновательный элемент. Дети хотят соревноваться и соотносить свои возможности и достижения с достижениями других ребят. Для талантливых детей очень важны моральные стимулы, и они должны чувствовать интерес к себе, интерес к своим способностям. Свойственный подростковому возрасту дух состязательности является стимулом к систематическим углубленным занятиям математикой с целью максимальной реализации своих способностей во время олимпиады. Школьники, увлекающиеся олимпиадами, стремятся получить все более высокие результаты. Это требует большого напряжения и концентрации при подготовке к олимпиаде и на самой олимпиаде, что ведет к стремительному развитию и раскрытию способностей учащихся. Давно известно, что человек может подняться на следующий уровень достижений только при предельном напряжении сил. При этом, как и в спорте, в олимпиадах невозможно достижение серьезных результатов без регулярных самостоятельных или кружковых (факультативных) занятий.
Соревновательный дух математической олимпиады не приводит к разобщению ее участников. Напротив, для участников олимпиада становится настоящим праздником, на котором они не только знакомятся с новыми интересными задачами, но и активно общаются друг с другом, участвуют в культурно-познавательной программе, подготовленной оргкомитетом. Многие контакты, установленные на олимпиадах еще в школьном возрасте, перерастают в дальнейшем в тесную дружбу и научное сотрудничество.
Математические олимпиады сближают не только участников, но и всех людей, объединенных идеями как повышения качества математического образования в стране вообще, так и работы с одаренными школьниками в частности. На федеральных окружных и финальных турах Всероссийской олимпиады школьников по математике проходят встречи и семинары членов жюри и педагогов, работающих со школьниками, обмен опытом работы в регионах.
Научная составляющая математических олимпиад. В математических олимпиадах многие задания начинаются со слов: «Докажите, что...» Уже сама формулировка заданий показывает, что школьнику предлагается самостоятельно вывести некоторое научное утверждение. Несомненно, в силу ограниченности математического инструментария, которым владеет школьник, вывод таких утверждений еще нельзя назвать полноценной научной деятельностью. Но вырабатывающиеся в процессе решения олимпиадных задач навыки творческой деятельности в дальнейшем (после окончания вуза) облегчают переход к самостоятельным научным исследованиям. И хотя для успеха на олимпиаде необходимо иметь некоторые специфические «спортивные» качества -- психологическую устойчивость, умение выкладываться в ограниченный промежуток времени (большая мощность мыслительной деятельности), бойцовские качества (умение собираться в нужный момент, «выкладываться» до конца и переносить поражения), остроту ума, -- успехов в математике, как правило, добиваются именно бывшие «олимпийцы ».
Почти все российские математики, получившие крупные международные премии (в том числе Филдсовскую -- самую престижную международную награду в области математики), были победителями Всероссийской (Всесоюзной) и Международной математической олимпиад. Новая, «прорывная» идея в математике порой может оказаться чисто олимпиадной, и решение математических проблем, над которыми многие годы бились математики всего мира, иногда удается найти с помощью нестандартных, «олимпиадных» подходов. Например, именно так Ю. В. Матиясевич (победитель VI Международной математической олимпиады) решил 10-ю проблему Гильберта, а А.А. Суслин (победитель IX Международной математической олимпиады) -- проблему Серра.
Научная важность олимпиад подчеркивается и тем, что подавляющее большинство выдающихся российских математиков занимались организацией олимпиад и подготовкой школьников к ним.
Задания математических олимпиад являются, по сути, маленькими научными проблемами, поэтому при их составлении постоянно требуются новые идеи. И носителями этих идей часто становятся студенты, сами в недавнем прошлом успешно выступавшие на олимпиадах. От их участия зависит и качество работы жюри олимпиады. В математических олимпиадах не существует тестовых заданий, проверяемых по трафарету. Практически у любого задания возможны несколько вариантов решения, частичные продвижения в решении, поэтому проверка олимпиадных работ является таким же творчеством, как и их решение. По работе проверяющий должен восстановить логику рассуждений участника и оценить степень их достоверности, полноты. И наиболее успешно эту работу могут выполнить бывшие «олимпийцы».
1.2 Понятие и признаки одаренности
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: "все дети являются одаренными" - "одаренные дети встречаются крайне редко". Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к достижениям в разных видах деятельности присуща многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.
Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.
Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но и по инициированным им самим формам деятельности.
Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста.
Подготовка учащихся к математическим олимпиадам неразрывно связана с направлениями систематической работы с одаренными детьми в сфере образования. Поэтому далее кратко рассмотрим направления данной работы.
Общие принципы обучения
К основным общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся:
Принцип развивающего и воспитывающего обучения.
Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения.
Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.
Принцип учета возрастных возможностей.
Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.
Цели образования
Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования. В зависимости от особенностей обучающихся и разных систем обучения та или иная цель может выступать в качестве основополагающей. Применительно к одаренным детям необходимо обратить особое внимание на следующие моменты.
Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих общее среднее образование. В то же время психологические особенности одаренных детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы учащихся позволяют выделить и специфическую составляющую в отношении традиционной цели обучения, связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школьных предметов. Этой специфической составляющей является высокий (или повышенный) уровень и широта общеобразовательной подготовки, обусловливающие развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями учащихся. Несмотря на более высокие способности в отдельных предметных общеобразовательных областях или в других областях, не включенных в содержание общего среднего образования, для многих одаренных детей усвоение такого разнообразия знаний может быть нелегким делом.
Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей -- это особо важная задача обучения одаренных детей.
Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей. При этом важно иметь в виду, что системообразующим компонентом одаренности является особая, внутренняя мотивация, создание условий для поддержания и развития которой должно рассматриваться в качестве центральной задачи личностного развития.
Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:
* развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);
* создание условий для развития творческой личности;
* развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);
* обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.
В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.
1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.
Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может свести на нет все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.
2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране не широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей предметной области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т.п.
Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с обшей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать "насильственной" или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.
3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т.д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматривания как примеры обогащенных учебных программ.
4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.
Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей.
Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существенное влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дисциплины. Для реализации воспитательных целей обучения необходимо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.
1.4 Методы и средства обучения
Методы обучения, как способы организации учебной деятельности учащихся, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера -- проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные -- в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных учащихся. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.).
Процесс обучения одаренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети. В той мере, в какой у обучающегося есть потребность в быстром получении больших объемов информации и обратной связи о своих действиях, необходимо применение компьютеризованных средств обучения. Полезными могут быть и средства, обеспечивающие богатый зрительный ряд (видео, DVD и т.п.).
В целом, в обучении одаренных эффективность использования средств обучения определяется главным образом содержанием и методами обучения, которые реализуются с их помощью.
1.5 Формы обучения. Типы образовательных структур для обучения одаренных
В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить:
а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь, детские сады общеразвивающего вида, Центры развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего возрастов, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;
б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;
в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;
г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т.п.).
1.6 Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы
Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т.д.). К сожалению, современная практика сводится в основном к обучению по индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей ребенка, лежащих вне ее. Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ребенка от коллектива сверстников.
Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагают использование современных информационных технологии (в том числе дистантного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.
Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник, шахматист и т.п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.
Занятия по свободному выбору - факультативные и особенно организация малых групп - в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей.
Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения и предмете. Как уже было отмечено, программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его вовлечения в исследовательскую работу, поскольку формирование творческих способностей осуществляется только через включение личности в творческий процесс. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм.
Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся. Одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения-секции могут возглавлять преподаватели. Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться вперед с резким опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником. Достижения одаренного ученика оказывают положительное влияние на весь класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный эффект: укрепляет авторитет данного ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей.
Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения в шестой (развивающий) день, так и во время факультативных занятий.
Данная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны включать изучение личностных стратегий и нравственных поступков, стоящих за научным открытием.
Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод. С учетом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлагается выполнить тот или иной проект: проанализировать и найти решение практической задачи, выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем качественно углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности. Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Групповая форма работы и социальнозначимая гражданская направленность проектов имеют немалое значение для воспитания детей.
В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, для одаренных детей является целесообразным сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе но индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе "школы выходного дня" (математического, историко-археологического, философско-лингвистического профилей), которая обеспечивает общение с талантливыми специалистами-профессионалами, включает в серьезную научно-исследовательскую работу и т.д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе.
Большую помощь в осуществлении дифференциации учебного процесса для одаренных детей в условиях массовых общеобразовательных школ может оказать применение различных форм организации обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особенностей школы: ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, финансовых возможностей, количества одаренных детей в школе и т.д.
Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения.
Дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является перспективной начиная со старшего подросткового возраста (с 9-го класса) и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.
Данная форма обучения достаточно широко распространена в школах больших российских городов и имеет разновидность, при которой параллель старшей школы включает специализированные (например, химико-биологический, гуманитарный и физико-математический) классы для более способных учеников и обычный неспециализированный класс (или классы). Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учебных предметов) предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода с ориентацией на будущий профессиональный выбор.
Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в "продвинутой группе", а другими (например, гуманитарными) -- в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выраженный, чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.
Сложность этого вида обучения заключается в организационных аспектах, в частности в необходимости достаточного количеств учителей и школьных помещений. Если все параллели одновременно занимаются физикой, химией и биологией, то это означает, что школа должна располагать таким же количеством учителей и классов, где можно поводить соответствующие занятия.
Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в группу 5-8 наиболее успевающих в каждой параллели школьников, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С. этим классом обычно работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных ведется параллельно, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академические результаты группы одаренных детей.
Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками. В последний год или несколько лет одаренные дети должны получить возможность доступа к занятиям по избранным ими предметам на университетском уровне.
Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость, а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Соответственно дифференциация обучения осуществляется не глобально, а лишь в некоторой избранной предметной области. Сложность проблемы заключается в реализации этой формы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного - двух учеников по одному - двум предметам, специальных организационных вопросов не возникает. Если же эта форма применяется систематически, то возникает необходимость координации индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения может быть рекомендована для небольших частных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.
Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. Условленно положительное влияние этой формы обучения на усвоение математики и естественных наук и несколько меньшей степени - гуманитарных наук. С организационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропускать уроки по предметам, программу которых они уже освоили, а предлагали взамен деятельность, необходимую для их развития.
Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. Среди наиболее значимых можно отметить следующие: создание оптимальных условий развития для всех групп учащихся (а не только для одаренных) благодаря дифференциации, индивидуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуществления, обусловленная отсутствием необходимости в каких-либо организационных, управленческих изменениях на уровне организации учебного процесса в школе, наличии дополнительных помещений, преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения, что связано с тем, что одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах и т.п.).
...Подобные документы
Понятие "одаренность" и "детская одаренность". Диагностика детской одаренности. Формы обучения одаренных детей в условиях общеобразовательной школы. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми. Развитие креативности одаренных детей.
дипломная работа , добавлен 28.06.2015
Своеобразие обучения маленьких детей элементам математических знаний. Сенсорное развитие как чувственная основа умственного и математического развития детей. Особенности математических представлений детей с проблемами в интеллектуальном развитии.
реферат , добавлен 17.03.2013
Характеристика внеклассной работы по математике как средства развития познавательного интереса. Анализ программ математических кружков, процесса подготовки олимпиад и игр. Изучение элементов комбинаторики, признаков делимости, математических фокусов.
дипломная работа , добавлен 16.04.2012
Теоретические основы формирования математических представлений детей старшего дошкольного возраста. Сказка и ее возможности в воспитании математических представлений детей 5-6 лет. Конспект занятий по развитию математических представлений дошкольников.
контрольная работа , добавлен 06.10.2012
Особенности формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Содержание обучения математическим представлениям детей, анализ освоения математических представлений у детей, соответствующие игры и упражнения.
реферат , добавлен 19.10.2012
Специфика развития математических способностей. Формирование математических способностей детей дошкольного возраста. Логическое мышление. Роль дидактических игр. Методика обучения счету и основам математики дошкольников через игровую деятельность.
реферат , добавлен 04.03.2008
Особенности одаренного ребенка, его повышенная умственная восприимчивость, тяга к умственным впечатлениям, постоянное проявление инициативы. Объективные и субъективные трудности у одаренных детей. Общая, специальная и потенциальная детская одаренность.
реферат , добавлен 07.06.2010
Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет, специфика развития их математических способностей. Требования к подготовленности воспитателя и роль дидактической игры. Вовлечение родителей в деятельность по развитию математических способностей.
реферат , добавлен 22.04.2010
Характеристика этапов развития счетной деятельности у дошкольников; формирование у детей математических представлений. Сравнительный анализ задач альтернативных программ по разделам "Количество и счёт", методика обучения счёту в средней, старшей группах.
курсовая работа , добавлен 10.03.2011
Определение понятия одаренность и одаренный ребенок. Практические аспекты обучения и воспитания одаренных в условиях дополнительного образования детей. Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми. Подготовка педагога для одаренных детей.
- Специальность ВАК РФ13.00.02
- Количество страниц 234
1.1. О значимости предметных олимпиад.
1.2. Кратко об истории школьных физических олимпиад в России.
1.3. Всероссийские олимпиады школьников по физике в настоящее время и анализ выступлений команд регионов на них.
1.4. Физико-математические олимпиады МФТИ.
1.5. Соросовские олимпиады школьников по физике.
1.6. Обзор научно-методической литературы и исследований по рассматриваемой проблеме.
1.7. Констатирующий эксперимент.
Выводы по I главе исследования.
II. Методика проведения физических олимпиад в основной школе
11.1. Теоретический и экспериментальный туры физической олимпиады.
II. 1.1. О необходимости теоретического и экспериментального туров на физической олимпиаде.
11.1.2. Об олимпиадных задачах теоретического тура.
II. 1.3. Об олимпиадных задачах экспериментального тура.
11.2. Методические основы организации и проведения физических олимпиад. Требования к олимпиадным задачам.
11.2.1. Методика организации и проведения физических олимпиад
11.2.2. Требования к задачам теоретического тура олимпиады.
11.2.3. Требования к задачам экспериментального тура олимпиады
11.3. Проведение физических олимпиад в основной школе на современном этапе её развития.
Н.3.1. О необходимости проведения физических олимпиад, начиная с 7-го класса.
11.3.2. Особенности преподавания физики в современной основной школе и трудности в проведении физических олимпиад в ней.
11.3.3. Методическая система проведения физических олимпиад и составления олимпиадных заданий в основной школе.
II.3.4. Методика составления заданий теоретических туров физических олимпиад и их примеры для учащихся основной школы.
11.3.5. О методике составления заданий экспериментальных туров физических олимпиад в основной школе.
11.3.6. Об использование в олимпиадном движении современных информационных технологий.
Выводы по II главе исследования.
III. Методика подготовки учащихся основной школы к физическим олимпиадам
III.1 .Теоретическая подготовка школьников к физическим олимпиадам
III. 1.1. Начальная работа с учащимися 7-х классов.
III. 1.2. Теоретическая подготовка школьников 7-х и 8-х классов к физическим олимпиадам.
III. 1.3. Подготовка школьников 9-х классов к физическим олимпиадам.
Ш.2. Экспериментальная подготовка школьников к физическим олимпиадам.
111.2.1. Основы экспериментальной подготовки.
111.2.2. Лабораторный практикум по физике.
111.2.3. Методика проведения занятий по экспериментальной подготовке к олимпиадам с учащимися основной школы
III.3. Структура и календарный план занятий по олимпиадной подготовке учащихся основой школы.
Выводы по III главе исследования.
IV. 1. Организация педагогического эксперимента.
IV.2. Проведение и результаты педагогического эксперимента.
IV.2.1. Идея педагогического эксперимента. Первые шаги.
IV.2.2. Поисковый педагогический эксперимент.
IV.2.3. Обучающий педагогический эксперимент.
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика подготовки и проведения физических олимпиад в основной школе России»
Современный этап развития науки и техники требует как подготовки большого числа высококвалифицированных специалистов в области естественных и технических наук, так и существенного совершенствования этой подготовки. Надлежащее решение этих задач невозможно, в первую очередь, без значительного повышения уровня преподавания дисциплин естественнонаучного цикла и курса математики, усиления при обучении школьников и студентов индивидуального подхода к ним, раннего выявления и развития творческих способностей как школьников, так и студентов - будущих специалистов.
Гуманистические тенденции развития современного образования ориентированы на развитие личности. В современных условиях перехода к лич-♦ ностно-ориентированному образованию особое значение приобретает проблема работы с одарёнными учащимися, в том числе в области физики. При этом важным оказывается не только развитие имеющейся одарённости учащихся, но и выявление одарённости, ещё никак себя не проявившей. Значение работы с одарёнными в области физики учащимися трудно переоценить в связи с особенностями в социально-экономическом развитии страны в настоящее время, приводящими к острой необходимости подготовки значительного числа специалистов самого высокого уровня в области физики и техники.
Одной из эффективных форм работы с одарёнными учащимися всегда были различного уровня олимпиады школьников. Предметные олимпиады (в том числе и физические) как один из видов неформального образования являются той открытой образовательной средой, которая предоставляет возможность получения гибких, индивидуализированных, созидающих знаний. Они позволяют выявить ещё в школьный период обучения наиболее одарённых учащихся, правильно и своевременно сориентировать их в выборе будущей профессии, пропагандируют научно-технические знания среди молодёжи.
Олимпиада как форма учебного процесса способствует подъёму интеллектуального уровня всех участников: школьников и учителей. Это особенно * важно в настоящее время, когда так возрастает спрос на творчески развитых, всесторонне образованных специалистов. Однако методика проведения предметных олимпиад, в том числе физических, сформировалась в условиях единой общеобразовательной школы, когда задачи формирования знаний и умений были приоритетными по сравнению с задачами развития личности учащегося. Естественно, что при этом в последние годы внимание к олимпиадам по физике на всех уровнях ослабло, их стали вытеснять другие формы работы по развитию одарённости учащихся - конкурсы, интеллектуальна ные марафоны, конференции и пр. Не отрицая ни в коей мере значения и роли этих форм работы, нельзя в то же время смириться с тем, что колоссальный развивающий потенциал олимпиад по физике оказывается не реализованным, прежде всего, из-за несоответствия методики их подготовки и проведения специфике современного этапа развития школы.
В последние 10-15 лет в российской школе произошли весьма серьёзные изменения, не учитывать которые просто недопустимо во всех вопросах образования и, в частности, в проблемах олимпиадного движения.
Во-первых, школа перестала быть единообразной, появились различные виды средних учебных заведений, включая и инновационные (гимназии, лицеи, колледжи). Во-вторых, различные школы работают по разным программам и учебникам , т.е. исчез так называемый стабильный учебник . В-третьих, изменилась и структура средней школы - произошло деление общеобразовательной средней школы на основную (до 9-го класса включительно) и профильную (10-11 классы). Если физику раньше преподавали в 7-8 классах в виде пропедевтического курса, а далее в 9,10 и 11 классах - систематический курс, то теперь есть основная школа (физика в ней в 7-9 классах) и старшие профильные классы: 10-ый и 11-ый.
Следует отметить, что в основной школе будут учиться все дети, курс физики (как и другие курсы) в этой школе будет завершённым и на этом за-^ кончится обязательное образование по физике для всех. В старших (профильных) классах будут учиться только те учащиеся, которые хотят расширить своё образование и, в основном, стремятся поступить в высшее учебное заведение.
В этих условиях курс физики в 7-9 классах основной школы приобретает принципиально новое значение. Он становится базовым и должен обеспечить знание основ физической науки, необходимое любому современному человеку, даже если его профессия не связана с физикой. 0 В настоящее время Министерством образования РФ рекомендованы около десятка программ курса физики основной школы, в основу которых положен «Обязательный минимум содержания основного общего образования по физике» с Базисным учебным планом общеобразовательных учреждений, который выделяет по 2 учебных часа в неделю в 7, 8 и 9 классах . При этом каждая школа и каждый учитель имеют возможность работать по любой из утверждённых программ или по авторской программе, так что единообразия в преподавании физики в 7, 8 и 9 классах основной школы России нет. Основным критерием является выполнение всеми учителями обязательного минимума содержания образования по физике.
Отмеченные выше обстоятельства должны учитываться при решении вопросов, указанных в названии нашей диссертационной работы. Во-первых, там в названии уже фигурирует основная школа. А, кроме того, обучение физике в основной школе имеет теперь другое содержание. Подчеркнём, что это раньше не решалось, это новая проблема и простой перенос наработанного по физическим олимпиадам в сложившихся условиях практически невозможен.
Обратимся опять к проблеме олимпиадного движения вообще и покажем актуальность разрабатываемой нами конкретно темы.
Совершенно очевидно, что нельзя недооценивать роль олимпиад по физике. Особенно это очевидно в настоящее время, когда интерес к физике и как учебному предмету и как науке в среде молодёжи упал, да и внимание к физике в школе не растёт, а уменьшается.
Способствуя развитию физического мышления учащихся, познанию ими современной физической картины мира, изучение физики не только формирует научное мировоззрение , но и закладывает фундамент для освоения специальных дисциплин. Глубокое изучение физики играет чрезвычайную роль в становлении современной образованной личности. И во всей палитре методов и средств, форм обучения физике не малую роль играют физические олимпиады .
Для решения олимпиадных задач, как известно, требуются знания и умения, не выходящие за рамки школьной программы. Решение этих задач, как правило, не связаны с необходимостью выполнять громоздкие вычисления. В то же время для решения олимпиадной задачи недостаточно умения применять широко известного алгоритма. Это надо хорошо понимать. Олим-пиадные задачи требуют от учащихся ясного понимания основных законов физики, подлинно творческого умения применять эти законы для объяснения физических явлений, развитого ассоциативного мышления, да и достаточной сообразительности. Начиная с третьего этапа, Всероссийская олимпиада наряду с теоретическим туром включает в последние годы в себя и экспериментальный тур. Решение заданий экспериментального тура требует от учащихся ещё и определённых умений и навыков в проведении и постановке физических опытов, работы с различными измерительными приборами, умения проводить обработку результатов измерений. Этим вопросам, как правило, в основной школе внимание практически уделяется весьма скромное. Это связано с отсутствием времени и, в основном, в этом играет роль отсутствие необходимой материально-технической базы в школе. Многолетний опыт проведения олимпиад по физике показывает, что участники олимпиад значительно лучше справляются с теоретическими заданиями. Экспериментальная же подготовка наших школьников ещё нуждается в существенном усилении, поэтому мы считаем, что на всех этапах олимпиад, начиная со школьного, наряду с теоретическим туром обязательно должен проводиться и экспериментальный тур.
До сих пор физические олимпиады в СССР и России проводились, в основном, начиная с 9-го класса. Правда олимпиады в 8-ом классе имеют место, однако, они заканчиваются на начальных этапах: школьном и районном (последующие этапы, а именно, областной, зональный и финальный в этом классе не проводятся), а в г. Москве есть определённый, вполне удачный опыт проведения олимпиад и с учащимися 7 классов. Но в целом 7-8 классы основной школы, если взять всю Россию, остаются практически вне олимпи-адного движения по физике. Кроме того, к настоящему времени нет систематизированных и достаточно полных методических разработок в области подготовки и проведения физических олимпиад в основной школе (7, 8 и 9 классы). Это негативным образом сказывается как на массовости олимпиадного движения, так и на качестве подготовки по физике его участников.
Мы считаем, что олимпиады по физике надо проводить и в основной школе, начиная с 7-го класса, что приведёт как к лучшей подготовке участников олимпиад к предстоящим состязаниям, так и большей массовости участников олимпиад и, следовательно, будет способствовать преодолению весьма отрицательной тенденции, как падение интереса к физике. Проведение олимпиад в основной школе, несомненно, приведёт к более активному развитию всех школьников, к усилению внимания к физике как со стороны школьников, так и со стороны учителей физики, администраций школ, районов, городов и т.п.
Остановимся еще на одном вопросе. Известно, что выделяют четыре функции олимпиад (стимулирующую, обучающую, контролирующую и представительскую), о чем подробно будет описано в I главе исследования, но надо, учитывать и время, в котором живем. В условиях рыночной экономики каждый приступающий к работе гражданин (да и все работающие граждане), чтобы занять достойную его подготовке и способностям "нишу" в жизни, должен проявлять активность, настойчивость, способность вступать в условия соревнования, решать нестандартные задачи, приходить в различных ситуациях к оригинальным собственным решениям, т.е. не должен быть пассивным, отрешенным от борьбы за какие-то моменты в жизни и т.п.
Но что лучше всего прививает указанные свойства, уводит от «закомплексованности», действительно учит бороться, сосредотачивать все свои усилия на решение поставленной задачи, как не олимпиады вообще и олимпиады по физике в частности. Обычный процесс обучения, конечно, что-то даёт в этом плане, но, к сожалению, мало. Учащиеся на занятиях не всегда активны, вернее, не все активны, часть из них пребывает в спокойном состоянии, особенно, если не ожидает вызова для ответа к доске, да и не очень привлекаются учителем к самостоятельной работе. Поэтому олимпиады так важны, особенно важны сейчас в демократической России, где действуют законы рыночной экономики, условия конкуренции во всех её видах и проявлениях.
Таким образом, в настоящее время целесообразно говорить о новой (пятой) функции физических олимпиад. Суть её в том, что олимпиады способствуют подготовке школьников к современной жизни в условиях рыночной экономики, к условиям конкуренции. Эта функция физических олимпиад (да и олимпиад по любым учебным предметам) является весьма важной, поэтому её целесообразно рассматривать как самостоятельную, несмотря на то, что она связана с другими четырьмя функциями. Условно можно назвать эту функцию «адаптационной», если на первое место в ней ставить задачу помочь учащимся приспособиться к сложным динамичным взаимодействиям в процессе обучения в вузе и в будущей профессиональной деятельности.
Описанную выше ситуацию в подготовке и проведении школьных физических олимпиад можно характеризовать рядом противоречий: ^ между современными возможностями, которые открывают физические олимпиады, если их проводить в полном объёме в основной школе, начиная с 7-го класса, и реальными явлениями, происходящими в настоящее время в олимпиадном движении, охватывающем в основном учащихся старших классов средней общеобразовательной школы; между назревшей необходимостью проведения физических олимпиад в основной школе и отсутствием методики проведения физических олимпиад, ориентированной на основную школу; ♦ между методическими задачами, которые вынужден решать учитель при подготовке школьников к участию в физических олимпиадах и неразработанностью целей и содержания подготовки учащихся основной школы к олимпиадам.
Сказанное выше позволяет говорить о существовании обобщённого противоречия между возможностями физических олимпиад в решении задач развития у учащихся интереса и способностей к изучению физики, с одной стороны, и отсутствием научно обоснованной, учитывающей особенности современного этапа школьного физического образования методики проведения олимпиад по физике и подготовки к ним учащихся, с другой стороны.
Это противоречие определяет актуальность темы исследования ^ «Методика подготовки и проведения физических олимпиад в основной школе России».
Для решения вопросов, связанных с проблемой олимпиадного движения, учитывались труды психологов Г.А.Балла, Л.С.Выгодского, В.В.Давыдова, Е.И.Машбица, С.Л.Рубинштейна, В.В.Рубцова, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана, А.Ф.Эсаулова , а также труды дидактов Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, М.И.Махму-това, М.Н.Скаткина, И.Э.Унт, Г.И.Щукиной и др. .
А.П.Савина, В.Н.Сойфера, Б.И.Миропольского, И.С.Петракова, В.И.Вышне-польского, И.Г.Шомполова и др. .
Физическим олимпиадам были посвящены работы Л.Г.Асламазова, И.И.Бажанского, Ю.М.Брука, А.И.Буздина, Б.Б.Буховцева, Б.П.Вирачева, А.Р.Зильбермана, И.А.Иоголевича, О.Ф.Кабардина, Б.С.Кирьякова, С.М.Козела, В.А.Коровина, С.С.Кротова, В.И.Лукашика, О.Ю.Овчинникова, 4 В.А.Орлова, ОЛ.Савченко, И.Ш.Слободецкого, И.В.Стариковой, В.И.Чивилёва и др. .
Идеи и результаты психолого-педагогических и методических работ по проблеме олимпиадного движения легли в основу проводимого исследования. Однако в этих работах не ставилась и, следовательно, не решалась проблема разработки методики подготовки и проведения олимпиад по физике в основной школе с учётом современных особенностей школьного физического образования.
Таким образом, проблема исследования состоит в поиске научно-методических основ и разработке содержательных и процессуальных аспектов олимпиад по физике в основной школе.
Объектом исследования является процесс подготовки и проведения физических олимпиад в общеобразовательной школе.
Предметом исследования является методика подготовки и проведения физических олимпиад в основной школе. и
Гипотеза исследования состоит в следующем: если разработать методику проведения олимпиад по физике в основной школе, начиная с 7-го класса, учитывающую современную структуру школьного физического образования и вариативность программ и учебников по физике, и специальную методику подготовки школьников к этим олимпиадам, направленную на выявление и развитие способностей учащихся к изучению физики, то повысится интерес учащихся основной школы к изучению физики и качество знаний учащихся по физике; возрастут массовость олимпиад разного уровня по физике как в основной, так и в старшей (профильной) школе и результативность участия в них; повысится интеллектуальный уровень развития школьников -участников физических олимпиад; возрастёт интерес к работе и повысится квалификация учителей физики и методистов, участвующих в подготовке и проведении олимпиад, и тем самым будет внесён существенный вклад в решение проблемы работы с одарёнными учащимися и повышения эффективности обучения физике в основной школе.
Цель исследования состоит в разработке методики подготовки и проведения олимпиад по физике в основной школе России.
Для достижения цели и проверки гипотезы настоящего исследования были поставлены следующие задачи:
Провести анализ состояния проблемы подготовки и проведения школьных физических олимпиад в России, теоретических исследований и научно-методических публикаций по рассматриваемой проблеме;
Обосновать необходимость проведения физических олимпиад и олим-пиадной подготовки в основной школе, начиная с 7-го класса, а также необходимость проведения на олимпиадах по физике двух туров - теоретического и экспериментального;
Сформулировать требования к задачам теоретического тура, к заданиям и необходимому физическому оборудованию для проведения экспериментального тура олимпиад как для основной, так и для полной средней школы;
Разработать методику организации, отбора содержания задач и заданий, а также проведения олимпиад в основной школе, удовлетворяю* щую современным требованиям и учитывающую то, что учащиеся могут заниматься по различным программам и учебникам;
Разработать методику подготовки учащихся основной школы, начиная с 7-го класса, к физическим олимпиадам, соответствующую современным условиям изучения ими курса физики;
Усовершенствовать материально-техническую базу школьного физического кабинета в соответствии с разработанной методикой подготовки учащихся к олимпиадам;
Провести экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы и виды деятельности:
Теоретические - анализ психолого-педагогической, учебно-методической и специальной литературы и исследований по рассматриваемой проблеме; анализ результативности выступлений команд школьников на Всероссийских физических олимпиадах; анализ содержания задач теоретических туров, заданий и применяемого физического оборудования для экспериментальных туров уже проведённых физических олимпиад; обобщение накопленного опыта по рассматриваемой проблеме; систематизация полученных при исследовании результатов;
Экспериментальные - анкетирование, опрос и тестирование школьников, учителей физики, директоров школ и других административных работников в системе образования, занимающихся этой проблемой; беседы со специалистами, стоявшими у истоков Всероссийских олимпиад школьников по физике; беседы с преподавателями-предметниками, в первую очередь, с учителями физики основной школы; наблюдение и практическая работа в процессе подготовки и проведения физических олимпиад; педагогический эксперимент поискового и обучающего характера.
Исследование проводилось в четыре этапа: * На первом этапе (1981-1995гг.) - предварительном - исследовался опыт проведения физико-математических олимпиад МФТИ и Всероссийских олимпиад школьников по физике, а также методика составления олимпиад-ных заданий. Изучалась методика постановки и проведения учебных физических экспериментов. Началась работа по составлению олимпиадных задач и методических пособий по их решению. Были созданы учебные лабораторные установки по механике, поставлен ряд лабораторных работ по электричеству. Но на этом этапе всё проводилось, готовилось, проверялось на уровне стар* шеклассников. Идея начинать физические олимпиады с 7-го класса и вообще в основной школе ещё не возникла, не появилась.
На втором этапе (1996-1997гг.) - констатирующем - исследовался и анализировался опыт проведения физических олимпиад в Московской области, в частности в городе Дубне, а также методика подготовки учащихся к олимпиадам и результаты выступлений дубненских школьников на областных олимпиадах. В результате были выявлены недостатки в организации дубненских олимпиад и отсутствие методической системы олимпиадной подготовки в школах города, что негативным образом сказывалось на результатах выступлений городской команды. Вот на этом этапе исследования и возникла идея физических олимпиад в основной школе России, мысль о потере времени и массовости в олимпиадном движении. Выбор на Дубну пал не случайно. Дело в том, что это родной город для автора. В 1976 году автор закончил среднюю школу №1 названного города и поступил в Московский физико-технический институт. На данном этапе идея проведения физических олимпиад в основной школе укреплялась, постепенно перешла в конкретное решение, которое и реализовывалась в тех условиях и в тех местах, где проводилось автором исследование.
Третий этап (1997-1998 гг.) - развивающий (поисковый). На этом этапе педагогического эксперимента разрабатывалась методика организации и проведения олимпиад в основной школе, оттачивалась методика подготовки к ним. В лицее «Дубна» была введена в эксплуатацию учебная физическая лаборатория, оснащённая современным оборудованием, включающим в себя лабораторные установки, разработанные и изготовленные в процессе исследования. Было принято решение привлекать к подготовке и проведению школьных физических олимпиад учителей физики школ, а к проведению районных (городских) олимпиад методистов по физике районов (округов) и городов. Проводились олимпиады по физике в 9-х классах, где учитывался обязательный минимум образования по физике в основной школе.
Четвёртый этап (1998-2000гг.) - завершающий. В ходе этапа применялась разработанная методика организации и проведения олимпиад в основной школе, начиная с 7-го класса. К работе по подготовке и проведению школьных и районных этапов олимпиад активно привлекались учителя физики и городской методист. Работа с учащимися по олимпиадной подготовке имела систематический характер и охватила все школы города, что в итоге сказалось на результатах выступлений команды. О Дубненской школе олимпиадной подготовки по физике заговорили в России.
На этом этапе были даны ответы на все поставленные вопросы, решены сформулированные выше задачи, проверена гипотеза исследования, которая подтвердилась, что говорит о завершении исследования. Поэтому данный этап и назван завершающим.
Рассмотрение и организационных, и научно-методических, и психолого-педагогических аспектов подготовки учащихся к олимпиадам по физике и методики проведения этих олимпиад позволяет утверждать, что реализован системный подход к поставленной в исследовании проблеме.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Обоснована целесообразность проведения олимпиад по физике и олим-пиадной подготовки учащихся основной школы, начиная с 7-го класса, с активным привлечением к этой работе учителей физики и методистов;
Предложены этапы физических олимпиад в основной школе (два школьных и районный - в 7-ом классе; школьный, районный и областной - в 8-ом классе; школьный, районный, областной, зональный и финальный - в 9-ом классе);
Обоснована целесообразность проведения теоретического и экспериментального туров на всех этапах олимпиад;
Разработана методика составления олимпиадных заданий, учитывающая современное состояние преподавания физики в основной школе;
Предложена методика подготовки учащихся основной школы к физическим олимпиадам, которая основана на глубокой индивидуализации и ориентирована на развитие творческих способностей учащихся и расширение их самостоятельности;
Теоретическая значимость работы определяется обоснованием системного подхода к проведению олимпиад по физике в основной школе как одной из эффективных форм работы с одарёнными в области физики учащимися и идеи блочного построения олимпиадных заданий в условиях вариативности программ и учебников по физике.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработаны комплексы требований, предъявляемых к олимпиадным задачам, заданиям и необходимому физическому оборудованию, используемым на различных турах физических олимпиад основной школы; разработано содержание деятельности учителей физики школ и методистов районов (округов) и городов в подготовке школьного и районного этапов физических олимпиад и в организации подготовки учащихся основной школы к участию в этих олимпиадах; создан специальный лабораторный практикум по физике, ориентированный на учащихся основной школы, готовящихся к физическим олимпиадам.
На защиту выносятся:
Обоснование целесообразности и возможности проведения физических олимпиад в основной школе России, причём при активном привлечении учителей школ и методистов районов к самостоятельному проведению школьных и районных этапов олимпиад.
Методика подготовки учащихся основной школы к физическим олимпиадам, включающая в себя изучение теории, решение задач и экспериментальные исследования, а также разработанные формы и методы проведения занятий по углублённому изучению физики.
Методика проведения физических олимпиад в основной школе России, включающая обязательное наличие теоретического и экспериментального туров на всех этапах олимпиад, блочное построение олимпиадных заданий, учитывающее вариативность программ и учебников по физике, организационную открытость и доступность олимпиад.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях оргкомитета физико-математических олимпиад МФТИ (1981-1986гг.); на заседаниях предметно-методической комиссии Оргкомитета Всероссийских олимпиад школьников по физике (1986-1990 гг.); на заседаниях кафедры физики МГТУ "Станкин" (1986-1996 гг.); на III Конференции стран содружества "Современный физический практикум" (г.Москва, 1995 г.); на заседаниях педагогического совета лицея "Дубна" (1996-2000 гг.); на совете деректоров школ г.Дубны (1998 г.); на Дубненской городской конференции учителей (1999 г.); на собраниях учителей России, проходивших в рамках финальных этапов Всероссийской олимпиады школьников по физике (г.Чебоксары, 1998 г.; г.Ульяновск, 1999 г.; г.Пермь, 2000 г.); на Учёном совете факультета проблем физики и энергетики МФТИ (2001 г.); на научной конференции МПГУ по итогам научно-исследовательской работы университета за 2000 год (2001 г.); на аспирантском семинаре кафедры теории и методики обучения физике МПГУ (2001 г.); на XLIV научной конференции МФТИ (2001 г.).
В период с 1983 г. по 2001 г. в учебный процесс Заочной физико-технической школы при Московском физико-техническом институте (ЗФТШ при МФТИ) внедрены 11 учебных заданий, предназначенных и для подготовки учащихся к олимпиадам по физике. В период с 1995 г. по 2000 г. в физические практикумы восьми общеобразовательных учебных заведений из шести городов России внедрены разработанные и изготовленные учебные лабораторные установки для проведения практикума, готовящего учащихся к экспериментальным турам олимпиад. К числу этих учебных заведений относятся: Лицей «Вторая Школа» (г.Москва), Лицей «Дубна» (г.Дубна, Моск. обл.), Средняя школа №5 (г.Долгопрудный, Моск. обл.), Физико-математическая школа №2 (г.Сергиев Посад, Моск. обл.), Средняя общеобразовательная многопрофильной гимназия №4 (г.Норильск), Чебоксарский экономико-технологический колледж (г.Чебоксары) и другие.
В диссертации четыре главы.
Первая глава носит название «Анализ состояния проблемы подготовки и проведения школьных физических олимпиад в России».
В главе рассматривается вопрос о значимости предметных олимпиад и приводится история школьных физических олимпиад в России. Анализу подвергаются Всероссийские олимпиады школьников по физике, физико-математические олимпиады МФТИ, Соросовские олимпиады школьников по физике. Проводится анализ научно-методической литературы и диссертационных исследований, в первую очередь по олимпиадному движению, а также говорится о проведении констатирующего педагогического эксперимента. Всё это дало возможность в конце главы сформулировать рекомендации по совершенствованию олимпиадного движения. На основе проведённого ана-* лиза сделаны предположения, которые легли в основу гипотезы исследования.
Вторая глава «Методика проведения физических олимпиад в основной школе» содержит обоснование проведения теоретического и экспериментального туров физической олимпиады и вопросы организации и проведения этих туров, а также требования к задачам этих туров для учащихся основной школы.
Большое внимание уделяется в главе особенностям преподавания физики в основной школе и методике проведения физических олимпиад в ней на современном этапе её развития. Дан обзор существующих программ по физике в основной школе и проведено сопоставление по времени изу-Ф чения физического материала по этим программам. На этой основе обосновывается идея модульного (блочного) принципа составления олимпиадных заданий. Эта идея позволяет учесть возможность освоения учащимися различного по содержанию материала к моменту проведения олимпиады.
Третья глава «Методика подготовки учащихся основной школы к физическим олимпиадам» посвящена рассмотрению организации и содержания теоретической и экспериментальной подготовки учащихся основной школы, необходимой для их успешного выступления на олимпиадах по физике. Здесь приводятся примеры заданий для учащихся, содержание ряда занятий, отмечается значимость обучения школьников в Заочной физико-технической школе при Московском физико-техническом институте (ЗФТШ при МФТИ). В главе описывается созданный в ходе исследования лабораторный практикум по физике для учащихся основной школы, готовящихся к участию в физических олимпиадах. В завершение главы приведён рекомендуемый календарный план занятий по олимпиадной подготовке учащихся.
Четвёртая глава «Педагогический эксперимент» посвящена вопросам организации, описанию этапов и анализу результатов педагогического эксперимента. Показано, что эти результаты подтверждают гипотезу исследования, что даёт основание констатировать, что основные задачи, поставленные перед исследованием, решены.
Основные вопросы исследования отражены 32-х публикациях автора , 13 из которых: - наиболее значимые.
I. Анализ состояния проблемы подготовки и проведения школьных физических олимпиад в России
Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК
Методика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников: на примере курса "География России" 2012 год, кандидат педагогических наук Ильинский, Сергей Валерьевич
Из истории становления и развития математических олимпиад: Опыт и проблемы 2002 год, кандидат педагогических наук Алексеева, Галина Ивановна
Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе единства системы и метода механики Ньютона в курсе физики седьмого класса 1999 год, кандидат педагогических наук Гуторова, Наталья Ивановна
Методика учебного соревнования при контроле знаний школьников по физике 2004 год, кандидат педагогических наук Панова, Елена Евгеньевна
Методика организации и проведения творческих соревнований по информатике 2001 год, кандидат педагогических наук Пинаев, Владимир Николаевич
Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Подлесный, Дмитрий Владимирович
Выводы по III главе исследования
1. В главе разработана методика подготовки учащихся к олимпиадам, основные положения которой могут быть выражены следующим образом:
Целью проводимой с учащимися работы является подготовка их к успешному выступлению на различных этапах физических олимпиад, при этом крайне важно формирование стремления у школьников пробовать свои силы, участвовать в соревнованиях, преодолевать трудности;
Подготовка учащихся к физическим олимпиадам должна учитывать опыт предшествующих олимпиад и содержать подготовку как к теоретическому, так и к экспериментальному турам, включая в себя изучение теории, решение задач и экспериментальные исследования;
Подготовка учащихся к олимпиадам требует дополнительных занятий, которые целесообразно проводить во внеурочное время, отводя в 7-х и 8-х классах в среднем по два часа каждые две недели, а в 9-х классах - два часа каждую неделю;
Учащимся целесообразно предлагать теоретические и экспериментальные задания, регулярно вывешивая их на специальном стенде. Анализ и разбор этих заданий должен проводиться на дополнительных занятиях, где максимум активности должны проявлять ученики. Учитель призван дополнять их решения, пояснять трудные моменты;
Подготовка к олимпиадам по физике должна включать в себя занятия в лабораторном практикуме, при этом необходимо наличие в школьных физических кабинетах современного оборудования.
2. Надо различать подготовку учащихся к олимпиадам в 7-х, 8-х и 9-х классах, так как она проводится по всему учебному материалу, входящему в минимум образования в основной школе. В 7-х и 8-х классах необходимо учитывать тот материал, что изучили ученики в зависимости от программы и учебника, который выбрал их учитель.
3. Подготовку учащихся к олимпиадам следует проводить как к теоретическому, так и к экспериментальному туру, однако последнюю можно начать не с первых занятий в 7-ом классе, а с начала II полугодия.
4. Обучение учащихся основной школы в ЗФТШ при МФТИ рассматривается как важная составная часть их теоретической подготовки к физическим олимпиадам.
5. Надо иметь в виду, что подготовка учащихся к экспериментальному туру сложнее, чем подготовка к теоретическому туру. Это связано с тем, что обычно знания учащихся более широки, чем их умения и навыки работать с приборами. Поэтому подготовке к экспериментальному туру надо уделять должное внимание.
6. Для экспериментальной подготовки необходимо иметь лабораторное оборудование. В подборе его должен проявить настойчивость учитель, который обязан знать и понимать, что подготовка учащихся к экспериментальным турам олимпиад обязательна и необходима. Работая в лаборатории, учащийся имеет возможность сам воспроизвести физические явления, приобретает навыки работы с измерительными приборами, знакомится с методами измерений, учится обрабатывать результаты измерений.
7. График выдачи заданий и проверки их выполнения дан в работе. Это таблицы 9, 10 и 11. Этот график не догма, могут быть от него отклонения, но такие, что так или иначе всё будет с учащимися разобрано.
8. При работе с учащимися надо всё время исходить из того, что содержание задач и заданий должно соответствовать содержанию минимума образования в основной школе по физике (при любой программе). Но в 9-ом классе должен быть изучен весь этот минимум. Сложность задач и заданий должна постепенно возрастать от этапа к этапу и на последних этапах должна быть таковой, что по выполнению их можно было сформировать «команду» которая сможет в будущем, если её члены будут продолжать обучение, участвовать в олимпиадах полной средней школы.
9. В организационном плане подготовка от этапа к этапу изменяется. Если на первых двух этапах олимпиад подготовку учащихся к ним проводят учителя и методисты, то далее к этой работе желательно привлекать и преподавателей вузов, энтузиастов, занимающихся олимпиадами, членов жюри разных олимпиад и др.
Ю.По формам работы подготовка учащихся к олимпиадам может дополняться и меняться путём включения в эту работу (кроме обычных занятий) ещё и собраний участников по областям и зонам, выездных занятий с командами - будущими участниками областных, зональных и особенно финального этапов физических олимпиад.
П.Олимпиады в 9-х классах основной школы должны быть (как и в 7-ом и 8-ом классах) открытыми и доступными, но надо иметь в виду, что к концу 9-го класса должна быть создана «команда», члены которой смогут и дальше участвовать в физических олимпиадах. Этих ребят надо всё время иметь в виду, интересоваться их успехами, их планами, помогать им (в том числе и материально), так как это способные и талантливые ученики, с которыми нам надо будет (при благоприятных условиях) продолжать работу.
12.Подготовка ведётся как теоретическая, так и экспериментальная, причём всё время по возрастающим по трудности задачам и заданиям. Но надо не забывать о массовости олимпиад в основной школе, так как это условие успеха олимпиад в полной средней школе. Конечно, в 9-ом классе число участников олимпиад по сравнению с 8-ым и особенно с 7-ым классами сокращается, но должно быть достаточно большим, чтобы олимпиады, охватив максимум желающих, могли решать свои функции, особенно пятую функцию, благодаря чему участники олимпиад лучше готовятся к испытаниям, которыми встретит их жизнь.
IV. Педагогический эксперимент
IV.1. Организация педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент проводился, в основном традиционным способом, т.е. проводился обширный констатирующий эксперимент , затем развивающий (поисковый) эксперимент, корректирующий наши первые рекомендации, а также обучающий педэксперимент, последний этап которого показал результаты нашей работы . Этот последний этап можно было бы назвать контрольным срезом, но мы этот термин в описании педэкс-перимента вводить не стали.
Но есть и особенности в нашем педэксперименте, так как он шёл в тесной связи со всей нашей педагогической работой и трудно чётко выделить -вот это педагогический эксперимент, а - это практическая работа. Описание того и другого у нас как-то интегрировалось, так что всё и наша практическая работа, и наши анкеты, наши контрольные работы, результаты олимпиад и т.п. - всё это как бы "смешалось" и, по сути дела, всё это в том или ином виде педагогический эксперимент.
Тем не менее, для строгости описания результатов работы мы выделили указанные выше три этапа (констатирующий, поисковый, и обучающий). Укажем время этих этапов педэксперимента:
Констатирующий - 1996-1997 года;
Поисковый - 1997-1998 года;
Обучающий - 1998-2000 года.
Местом проведения педагогического эксперимента был г.Дубна Московской области, конкретно гимназии в г.Дубне №3 и №8, лицеи №6 и «Дубна». В констатирующем педэксперименте мы вышли за пределы г.Дубны и смотрели школы Московской области в ряде её городов. Общая характеристика эксперимента отражена в таблице №12.
Заключение
В результате проведённого исследования решены все задачи, которые были сформулированы во «Введении» к нашей работе. Основные результаты и выводы исследования следующие:
1. Проведён анализ состояния проблемы подготовки и проведения школьных физических олимпиад в России, теоретических исследований и научно-методических публикаций по рассматриваемой проблеме. Обоснована «значимость» предметных олимпиад как формы развития одарённости учащихся в области физики, предложено к четырём функциям олимпиад (стимулирующей, обучающей, контролирующей и представительской) добавить пятую функцию (адаптационную), важную в современных условиях. В работе даётся анализ проведённых олимпиад в СССР и в России за длительный период и кратко описана история возникновения и развития олим-пиадного движения. Учитывая возникновение в России основной школы, предложено проводить физические олимпиады и подготовку учащихся к олимпиадам в основной школе, начиная их уже с 7-го класса, т.е. с класса, где только начинается изучение физики в школе и где, как показали результаты анкетирования учащихся, интерес к предмету (физике) наиболее высокий. Подчёркиваем, что данное предложение и его реализация уже в течение нескольких лет является новым в олимпиадном движении.
2. Обоснована необходимость и целесообразность проведения физических олимпиад и олимпиадной подготовки учащихся в основной школе, начиная с 7-го класса, с активным привлечением к этой работе учителей физики и методистов. Показана необходимость проведения на физических олимпиадах двух туров - теоретического и экспериментального.
3. Разработаны комплексы требований, предъявляемых к олимпиадным задачам теоретического тура, к заданиям и необходимому физическому оборудованию экспериментального тура олимпиад как для основной, так и для полной средней школы.
4. Разработана методика организации, определения содержания задач и заданий, а также проведения всех этапов физических олимпиад в основной школе России на современном этапе её развития. Предложено «блочное» построение олимпиадных заданий, учитывающее вариативность программ и учебников по физике. Разработано содержание деятельности учителей физики школ и методистов районов (округов) и городов по подготовке школьного и районного этапов физических олимпиад и по организации подготовки учащихся основной школы к участию в этих олимпиадах.
5. Разработана методика теоретической и экспериментальной подготовки учащихся основной школы к физическим олимпиадам. Данная методика ориентирована на развитие творческих способностей учащихся, расширение их самостоятельности и глубокую индивидуализацию, и включает разработанные в процессе исследования формы и методы проведения специальных занятий по углублённому изучению физики в соответствии с обязательным минимумом содержания образования по физике в основной школе.
6. Создан лабораторный практикум по физике для учащихся основной школы в соответствии с разработанной методикой подготовки учащихся к олимпиадам, позволивший заметно усовершенствовать материально-техническую базу школьного физического кабинета.
7. Проведён педагогический эксперимент, результаты которого подтвердили гипотезу исследования, что даёт основание считать задачи, поставленные перед исследованием, решёнными, а цель исследования достигнутой.
Рассмотрение и организационных, и научно-методических, и психолого-педагогических аспектов подготовки учащихся к олимпиадам по физике и методики проведения этих олимпиад позволяет утверждать, что реализован системный подход к поставленной в исследовании проблеме. Перспективы дальнейшей работы мы видим в исследовании проблем подготовки и проведения физических олимпиад в старшей (профильной) школе и подготовки сборной команды России к Международным физическим олимпиадам.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Подлесный, Дмитрий Владимирович, 2001 год
1. Анофриков C.B. Не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявления / Физика в школе. -1995. №3. - с.38-46.
2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.
3. Бажанский И.И. Приморские олимпиады школьников по физике (199297 гг.): Учебное пособие Владивосток: Изд-во Дальневосточн. Ун-та, 1997.-96 с.
4. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения: Пособие для учителей. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение. 1983. - 492 с.
5. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» / Вопр. Психологии, 1970. - №6. - С. 75-85
6. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990- 184 с.
7. Батуев А.Д. Школьные физические олимпиады. Улан-Удэ: Бурят кн. Изд-во, 1967.-41 с.
8. Батуев А.Д. Методика проведения олимпиад / Физика в школе. 1969. -№5. - С. 74-76.
9. Богомолов С.Н. Индивидуальный подход к учащимся при обучении физике на основе моделирования личности с помощью компьютера: Дис. канд.пед.наук. 1991. - 186 с.
10. Бондаревская Г.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. / Педагогика, 1997, №4.
11. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теорети-* ческие вопросы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по физ-мат.спец. М.: Просвещение, 1981.- 288 с.
12. Буздин А.И., Зильберман А.Р., Кротов С.С. Раз задача, два задача. -М.: Наука. Гл. ред. физ. мат. лит., 1990. 239 с.
13. Бутиков Е.И., Быков A.A., Кондратьев A.C. Физика в примерах и задачах. Учеб. пособие 4-е изд. Стереотипное. - СПб.: Издательство «Лань», 1999.-464 с.
14. Бутиков Е.И., Кондратьев A.C. Физика: Учеб. Пособие: В 3 кн. Кн.1. Механика. М.: ФИЗМАТЛИТ, 2000. - 352 с.
15. Бутиков Е.И., Кондратьев A.C. Физика: Учеб. Пособие: В 3 кн. Кн.2. Электродинамика. Оптика М.: ФИЗМАТЛИТ, 2000. - 336 с.
16. Бутиков Е.И., Кондратьев A.C., Уздин В.М. Физика: Учеб. Пособие: В 3 кн. Кн.З.Строение и свойства вещества.-М.: ФИЗМАТЛИТ, 2000.-336 с.
17. Бутиков Е.И., Быков A.A., Кондратьев A.C. Физика для поступающих в вузы. Учеб. пособие 4-е изд. Стереотипное. - СПб.: Издательство «Лань», 1999.-640 с.
18. Васильев Н.Б., Егоров A.A. Задачи всесоюзных математических олимпиад. М.: Наука, 1988. - 288 с.
19. Вирачев Б.П. Методические принципы организации и проведения физической олимпиады и подготовки к ней учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск. 1998. -168 с.
20. Внеурочная работа по физике / О.Ф.Кабардин, Э.М.Браверман, Г.Р.Глущенко и др. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.
21. Володарский В.Е. О классификации учебных задач по физике / Физика в школе 1979. - №4. - С.66-69.
22. Володарский В.Е. Учебные задачи и задания, помогающие овладеть методами познания / Физика в шк. 1994. - №2. - С.41-45.
23. Всероссийская олимпиада школьников по физике: районно-городской иIобластной этапы 1996-97 г. в Челябинской области: Методические рекомендации / Авт. сост. Вирачев Б.П. - Челябинск ЧГПУ, шк.-лицей №31, 1977.-39 е., ил.
24. Всероссийские олимпиады по физике / Под ред. С.М.Козела. М.: Центр.ком. 1997. - 240 е., ил.
25. Всероссийские олимпиады школьников по физике / Авт. сост. Афанасьев B.C., Букина О.Г.,., Подлесный Д.В. и др. Под ред. О.Ю.Овчинникова / - М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1988. - 176 с.
26. Вторая Соросовская олимпиада школьников 1995-1996. М.: МЦНМО, 1 1996.-352 с.
27. Выгодский J1.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.
28. Выгодский JI.C. Мышление и речь / Собр.соч.: 36 т. М.: Педагогика, 1982. - С.5-361.
29. Вышнепольский В.И. Методические основы подготовки и проведения олимпиад по графическим дисциплинам в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. Москва. 2000. - 250с.
30. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-256 с.
31. Гальперин Г.А., Толпыго А.К. Московские математические олимпиады: Книга для учащихся / Под ред. А.Н.Колмогорова. М.: Просвещение, 1986.-303 с.
32. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютеров в учебном процессе / Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.41-49.
33. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1987. - 263 с.
34. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Физика: Учеб. для 8 кл. общеобра-зоват. учреждений. М.: Просвещение, 1997. - 159 е.: ил.0
35. Глас Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.
36. Горшковскй В. Польские физические олимпиады. М.: Мир, 1982. -256 с.
37. Громов C.B., Родина H.A. Физика: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 158 е.: ил.
38. Громов C.B., Родина H.A. Физика: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 158 е.: ил.
39. Громов C.B., Родина H.A. Физика: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 160 е.: ил.
40. Грызлов C.B., Каменецкий С.Е. Перспективные направления использования компьютерной техники в учебном процессе вуза и школы. / Наука и школа. 1997, №2.
41. Гуревич А.Е. Физика. Строение вещества. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Дрофа, 1999. - 192 е.: ил.
42. Гуревич А.Е. Физика. Электромагнитные явления. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1999. - 256 е.: ил.
43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).-М.: Педагогика, 1972.-424с
44. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / Педагогика, 1995. -№1, - С.29-39.
45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. -240 с.
46. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. -М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1994.
47. Движение материальной точки по окружности. Задание №6 для 9-х классов (1999-2000 учебный год) /Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.: ЗФТШ при МФТИ, 2000. -16 с.
48. Движение материальной точки по окружности. Задание №6 для 9-х классов (2000-2001 учебный год) /Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.: ЗФТШ при МФТИ, 2000. 20 с.
49. Демкович В.П. Измерения в курсе физики средней школы. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1970. 192 с.
50. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.
51. Дик Ю.И. Основные направления построения курса физики и астрономии в базовой школе (проект). / Физика в школе. 1989. - №3.
52. Дик Ю.И., Разумовский В.Г., Пинский Л.А. и др. Российский стандарт школьного физического образования. Базовый уровень. / Под ред. Ю.И.Дика.- М.: ИОШ РАО, 1993.
53. Довнар Э.А., Курочкин Ю.А., Сидорович П.Н. Экспериментальные олимпиадные задачи по физике. Минск: Нар.асвета. - 1981. - 96 с.
54. Задачи московских физических олимпиад / Под ред. С.С.Кротова М.: Наука. Гл.ред.физ.мат.лит., 1988. - 192 с.
55. Задачи по физике: Учеб. пособие / И.И.Воробьёв, П.И.Зубков, Г.А.Кутузова и др.; Под ред. О.Я.Савченко. 3-е изд., испр. и доп. -Новосибирск: Новосибирский государственный университет, 1999.- 370 с.
56. Задачи по физике для слушателей подготовительных курсов (первое полугодие) / Авт.-сост. Подлесный Д.В. М.: Мосстанкин, 1987. - 25 с.
57. Задачник «Кванта»: Физика. Часть 1. / Под ред. А.А.Зильбермана и А.И.Черноуцана. -М.: Бюро Квантум, 1977. 128 с. /Приложение к журналу «Квант» №2 /97/.
58. Заиков Л.В. О видах обобщений в обучении. М.: Педагогика. 1974. -№2.-С. 174-180.
59. Законы сохранения в механике и их применение (задание №1 для 9-х классов) / Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.:ЗФТШ при МФТИ, 1984. -24 с.
60. Законы сохранения в механике и их применение (задание №1 для 9-х классов) / Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.:ЗФТШ при МФТИ, 1983.-24 с.
61. Законы сохранения импульса и энергии (задание №1 для 10-х классов) /Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.:ЗФТШ при МФТИ, 1986. -28с.
62. Законы сохранения импульса и энергии (задание №1 для 10-х классов) /Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.:ЗФТШ при МФТИ, 1985. -28с.
63. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1983. - 170 с.
64. Извозчиков В.А. Дидактические основы компьютерного обучения в физике. М.: Педагогика, 1987. - 89 с.
65. Извозчиков В.А., Ревунов А.Д. Электронно-вычислительная техника на уроках физики в средней школе. М.: Просвещение, 1988.
66. Иоголевич И.А. Олимпиадный минимум: учебное пособие. Физико-математический лицей №31, Челябинск, 1999. - 43 с.
67. Использование физического эксперимента и ЭВТ в развивающем обучении: Сборник статей. Екатеринбург, УралГПИ, 1992. - 18 с.
68. Кабардин О.Ф., Орлов В.А. Международные физические олимпиады школьников / Под ред. В.Г.Разумовского. М.: Наука. Гл. ред. физ. мат. лит., 1985. - 160 с. - (Б-чка «Квант». Вып. 43).
69. Каменецкий С.Е. Современные проблемы методики обучения физике. / В сб. научн. тр. «Гуманизация и гуманитаризация естественнонаучного оборудования». Н. Новгород, 1996.
70. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1987.
71. Капица П.Л. Физические задачи. М.: Знание, 1972.-48 с.
72. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодёжи. В кн.: Эксперимент. Теория. Практика. -М.: Наука, 1981, с.244-245, 495 с.
73. Капица П.Л. Эксперимент основа преподавания физике в школе. -* Физика в школе, 1967, №2, с.3-5.
74. Карлов Н.В. Кадеты интеллектуальной элиты. Препринт / МФТИ. №4 -М., 2000.-38 с.
75. Квант. Физико-математический журнал для школьников и студентов. /1997, №5.
76. Квант. Физико-математический журнал для школьников и студентов. /1998, №5.
77. Квант. Физико-математический журнал для школьников и студентов. /1999, №5.
78. Квант. Физико-математический журнал для школьников и студентов. /2000, №5.
79. Квант. Физико-математический журнал для школьников и студентов. /2001, №5.
80. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учебник для 9 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.
81. Кирьяков Б.С. Планирование и организация региональных олимпиад школьников: Методические рекомендации / Ряз. обл. ин-т развития образования. Рязань, 1999. - 28 с.
82. Козел С.М., Коровин В.А., Овчинников О.Ю. 27 Международная физическая олимпиада школьников / Физика: еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1996. - №44. - с. 1-3.
83. Козел С.М., Коровин В.А., Орлов В.А. 26 Международная физическая * олимпиада школьников / Физика в школе 1996. - №3. - с.67-71.
84. Козел С.М., Коровин В.А., Орлов В.А. Физические олимпиады: история и перспективы/ Физика: еженедельное приложение к газ. «Первое сентября». 1997. - №6. - с.6-7.
85. Козел С.М., Коровин В.А., Орлов В.А. Решения олимпиадных задач по физике / Ред.-сост. А.В.Чеботарёва. М.: Школа-Пресс, 1999. - 80 с.
86. Козел С.М., Слободянин В.П. 31-я Международная физическая олимпиада школьников (Июль 2000 г., Великобритания). Подготовка и выступление национальной команды России / тезисы доклада на XLIII научной конференции МФТИ. Часть VII, с. 65-66.
87. Колебания и волны (задание №4 для 10-х классов) /Авт.-сост. Подлес-ный Д.В., Долгопрудный.:ЗФТШ при МФТИ, 1985. -28с.
88. Кондратьев А.С., Лаптев В.В. Физика и компьютер. Л.: ЛГУ, 1989324 с.
89. Контрольные работы по физике для слушателей заочных подготовительных курсов /Авт.-сост.Подлесный Д.В.-М.: Мосстанкин, 1988.-21с.
90. Контрольные работы по физике для слушателей заочных подготовительных курсов /Авт.-сост.Подлесный Д.В.-М.: Мосстанкин, 1986.-17с.
91. Лабораторный практикум по физике «Физические основы механики» j / Автор Подлесный Д.В. М.: МГТУ "СТАНКИН", 1995. -44 с.
92. Ланге В.Н. Экспериментальные задачи на смекалку. М.: Наука. Гл. ред. физ. мат. лит., 1974. 128 с.
93. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач. В кн.: Новые иссл. пед. наук. Педагогика. М., №1, XIV, с.86-91.
94. Лукашик В.И. Физическая олимпиада в 6-7 классах средней школы: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.- 192 с.
95. Мансуров H.A. Структурно-целевой метод представления научной информации и его применение в преподавании школьного курса физики: Автореферат дис. . канд.пед.наук. 1996. - 16 с.
96. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.
97. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы / Информатика и образование. 1986. - №1. - С. 110-127
98. Меледин Г.В. Физика в задачах: Экзаменационные задачи с решениями: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Наука, 1989 - 272 с.
99. Методические указания к выполнению лабораторных работ по физике (первый семестр)/Автор Подлесный Д.В. М.: Мосстанкин, 1988. - 34с.
100. Механические и электрические колебания (задание №3 для 10-х классов) /Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.:ЗФТШ при МФТИ, 1984. -22с.
101. Мещанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. -М.: Просвещение, 1989.
102. Мингазов Э.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся средствами наглядности: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., 1969. -31 с.
103. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учебник для 10 кл. ср.шк. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.
104. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учебник для 11 кл.ср.шк. М.: Просвещение, 1993. -245 с.
105. Овчинников О.Ю. Олимпиады по физике как средство развития интереса к предмету и творчества учащихся: Дис. . канд.пед.наук. М. 1985. -211 с.
106. Олимпиады по программированию / Сост. Н.П.Макарова, Н.А.Перевер-зева, И.Н.Ревчук. Гродно: Гродненская обл. ИУУ, 1989. - 72 с.
107. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике / Сост. В.А.Коровин. М.: Дрофа, 2000. - 64 с.
108. Перышкин A.B., Родина H.A. Физика: Учебник для 7 кл. ср. шк. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.
109. Перышкин A.B., Родина H.A. Физика: Учебник для 8 кл. ср. шк. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
110. Перышкин A.B. Физика. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений 3-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2000. - 192 е.: ил.
111. Перышкин A.B. Физика. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений 2-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2000. - 192 е.: ил.
112. Перышкин A.B., Гутник Е.М. Физика. 9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений М.: Дрофа, 1999. - 256 е.: ил.
113. Петраков И.С. Содержание и методика подготовки и проведения олимпиад (на примерах ММО): Автореф. Дис. . канд. пед. наук. М., 1975. -23 с.
114. Повышение эффективности обучения физике в средней школе. ЛГПИ, 1989.- 159 с.
115. Подготовительные задания к олимпиадам по физике: Пособие для учителя / Г.С.Кембровский, Н.И.Лазаренко, Д.Г.Лин, В.Ф.Шолох. Минск: Нар.асвета, 1984. - 144 с.
116. Подлесный Д.В. О школьных физических олимпиад в России / Электронный журнал «Исследовано в России», 47, стр. 545-560, 2001 г. http://zhurnal/ape.relarn.ru/articles/2001 /047.pdf
117. Подлесный Д.В. Подготовка школьников к физическим олимпиадам. / Преподавание физики в высшей школе. Научно-методический журнал. №21. Москва, 2001, с.42-49.
118. Подлесный Д.В. Подготовка школьников к физическим олимпиадам. (Педагогический эксперимент в Дубне) / Наука и школа, 2001, №2,с.27-32.
119. Подлесный Д.В. Особенности преподавания физики в современной основной школе и трудности в проведении физических олимпиад в ней. / Тезисы доклада на XLIV научной конференции МФТИ. Часть VII, с.
120. Подлесный Д.В. Концепция проведения физических олимпиад в основной школе России на современном этапе её развития. / Тезисы доклада на XLIV научной конференции МФТИ. Часть VII, с.
121. Применение компьютерных игр в учебном процессе общеобразовательной и профессиональной школы / Гриценко В.И. и др. АН УССР, 1986.-19 с.
122. Проблемные ситуации на уроках физики: Тодорова Р., Райчева А., / Физик. 1992. -Т.17. - №5. - с.42-45. (болг.)
123. Программы для общеобразоват. учреждений: Физика. Астрономия. 7-11 кл./ Сост. Ю.И.Дик, В.А.Коровин. 2-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2001.-256 с.
124. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993. - с.
125. Пятая Соросовская олимпиада школьников 1998-1999. М.: МЦНМО, 1999.-512 с.
126. Разумовская Н.В. Компьютер на уроках физики / Физика в школе. -1985. -№3.-С.51-56.
127. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Пособие для учителей. -М.: Просвещение 1975. 272 с.
128. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике. М.: Просвещение, 1996.
129. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АПН СССР, 1959.-354 с.
130. Рубцов В.В. Комплексный метод диагностики сформированное™ учебной деятельности у школьников. / Новые исследования в психологии. 1984.-№2 (31).
131. Руководство к лабораторным занятиям по физике. Под редакцией Л.Л.Гольдина, изд. 2-е, переработанное. Главная редакция физико-математической литературы изд-ва «Наука», 1973, 688 с.
132. Рязанские физические олимпиады. Задачи физических олимпиад за 1999/2000 уч. год / Под ред. Б.С. Кирьякова Рязань: Изд-во «РИНФО», 2000. - Вып.8. - 94 с.
133. Савельев И.В. Курс общей физики: Учеб.пособие в 3-х т. Т1: Механика, молекулярная физика. -М.: Наука. Гл.ред.физ.мат.лит., 1989.
134. Савельев И.В. Курс общей физики. Т2. Электричество и магнетизм. Волны. Оптика. 3-е изд., испр. -М.: Наука. Гл.ред.физ.мат.лит., 1988. -496 е., ил.
135. Савельев И.В. Курс общей физики. ТЗ. Квантовая оптика. Атомная физика. Физика твердого тела. Физика атомного ядра и элементарных частиц- 3-е изд., испр.-М.: Наука. Гл.ред.физ.мат.лит. 1987 320 е., ил.
136. Савин А.П., Брук Ю.М., Волошин М.В., Зильберман А.Р., Семчинский С.Г., Сендеров В.А. Физико-математические олимпиады. М.: Знание, 1977.- 159 с.
137. Сборник задач по физике: Для 10-11 кл. с углубл. изуч. физики / Л.П. Баканина, В.Е. Белонучкин, С.М. Козел; Под ред. С.М. Козела. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1999. - 256 с.
138. Сборник задач по физике: Учеб. пособие для углубл. изуч. физики в 1011 кл. общееобразоват. учреждений / Л.П. Баканина, В.Е. Белонучкин, С.М. Козел; Под ред. С.М. Козела. М.: Просвещение, 1995. - 176 с.
145. Севрюк В.П. О подборке задач для олимпиады / Физ.в шк. 1969. - №5. - с.80.
146. Сена JI.A. Единицы физических величин и их размерности / М.: Наука, 1977., 336 с. с илл.
147. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. / Педагогика, 1994, №5.
148. Скаткин Н.М. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986.
149. Слободецкий И.Ш., Асламазов Л.Г. Задачи по физике. М.: Наука. Гл.ред.физ.мат.лит., 1980. - 176 с.
150. Слободецкий И.Ш., Орлов В.А. Всесоюзные олимпиады по физике: По собие для учащихся 8-10 кл. ср. школы-М.: Просвещение, 1982.-256 с
151. Соросовская олимпиада школьников. Задачи и решения. М.: МЦНМО 1995.-415 с.
152. Соросовский образовательный журнал. №7, 1998
153. Соросовский образовательный журнал. №7, 1999
154. Старикова И.В. История физических олимпиад школьников: Методиче ские рекомендации для учителей физики и студентов физико-математических факультетов пединститутов. -Бийск. 1996. -24 с.
155. Старикова И.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлению на физических олимпиадах: Дис. . канд.пед.наук. Челябинск. 1996. -202 с.
156. Степанов И.Д. Математические олимпиады и опыт их проведения в Ир кутской области. Иркутск, 1964. -122 с.
157. Суворов А.Б. Задачи для химической олимпиады / Методические проблемы химических олимпиад: Всесоюзное совещание семинар. Новосибирск, май 1979/: Тез.докл. - М.: 1979. - С.8-12
158. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998.
159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: МГУ, 1994.-344 с.
160. Тевлин Б.Л. Школьные физические олимпиады / Физика в шк. 1988. №1. - С.73-76.
161. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы / Каме-нецкий С.Е., Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. и др.: Под редакцией / Каменецкого С.Е., Пурышевой Н.С. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 368 с.
162. Топоян Г.А. Математические олимпиады как средства повышения математической культуры учащихся: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1972.-26 с.
163. Третья Соросовская олимпиада школьников 1996-1997. М.: МЦНМО, 1997.-512 с.
164. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.
165. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Пособие для студентов пед. Институтов. Часть 1. -Челябинск: ЧГПУ, 1978. 99 с.
166. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикум по решению физических задач: Учеб.пособие к спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 92 с.
167. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикум по решению физических задач: Учеб.пособие для студентов физ.-мат.фак. М.: Просвещение, 1992.-208 с.
168. Учебные задания по физике (второй семестр) / Авт.-сост. Подлесный Д.В. М.: Мосстанкин, 1989. -26 с.
169. Учебные задания по физике (первый семестр) / Авт.-сост. Подлесный Д.В. М.: Мосстанкин, 1988. -25 с.
170. Учебные задания по физике для студентов первого курса дневного отделения / Авт.-сост. Подлесный Д.В., Шарц A.A. М.: МГТУ "СТАН-КИН", 1993.-32 с.
171. Физика и астрономия: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / А.А.Пинский, В.Г.Разумовский, Ю.И.Дик и др.; под редакцией А.А.Пинского и В.Г.Разумовского. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 191 е.: ил.
172. Физика и астрономия: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / А.А.Пинский, В.Г.Разумовский, Н.К.Гладышева и др.; под редакцией А.А.Пинского и В.Г.Разумовского.- 5-е изд.-М.: Просвещение, 2001 -303 е.: ил.
173. Физика и астрономия: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / А.А.Пинский, В.Г.Разумовский, А.И.Бугаев и др.; под редакцией А.А.Пинского и В.Г.Разумовского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000. -303с.: ил.
174. Физический практикум для классов с углублённым изучением физики: Дидакт. Материал 9-11 кл. / Ю.И.Дик, О.Ф.Кабардин, В.А.Орлов и др. / Под ред. Ю.И.Дика, О.Ф.Кабардина. М.: Просвещение, 1993. 208 с.
175. Физический эксперимент средство активизации познавательной деятельности учащихся: Сб. статей. - Рязань: РГПИ, 1975. - 221 с.
176. Физический энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 928 с.
177. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с
178. Хижнякова Л.С., Синявина A.A. Физика: Механика. Термодинамика и молекулярная физика: Учеб. для 7-8 кл. общеобразоват. учрежд. -256 е.: ил. М.: Вита Пресс, 2000.
179. Черкасов Ю.М., Бредихина И.В. Возможности использования экспертных систем в процессе обучения / Тезисы докладов Всесоюзной конф. -Рига, 1988. С.171-173.
180. Четвёртая Соросовская олимпиада школьников 1997-1998. М.: МЦНМО, 1998.-512 с.
181. Чуранов С.С., Демьянович В.М. Химические олимпиады школьников. -М.: Знание. 1979.-64 с.
182. Шаскольская М.П., Элыдин И.А. Сборник избранных задач по физике. -М.: Наука. Гл. ред. физ. мат. лит., 1969. 223 с.
183. Шахмаев Н.М. и др. Физика: Проб. учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Н.М.Шахмаев, С.Н.Шахмаев, Д.Ш.Шодиев. М.: Просвещение, 1995. - 240 е.: ил.
184. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - С. 160.
185. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.
186. Экспериментальные задачи на физических олимпиадах / Сост. Глейзер
187. A.Д., Кабардин О.Ф., Орлов В.А. М.:, 1992. - 28 с.
188. Экспериментальные задачи на физических олимпиадах / Сост. Орлов
189. B.А., Зильберман А.Р. М.:, 1995. - 28 с.
190. Электрические явления. Задание №3 для 8-х классов (1998-1999 учеб-* ный год) /Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.:ЗФТШ при1. МФТИ, 1998. -24с.
191. Электрические явления. Задание №3 для 8-х классов (1999-2000 учебный год) /Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.:ЗФТШ при МФТИ, 1999. -24с.
192. Электрические явления. Задание №3 для 8-х классов (2000-2001) учебный год) /Авт.-сост. Подлесный Д.В., Долгопрудный.:ЗФТШ при МФТИ, 2000. 24с.
193. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Изд.1 ЛГУ, 1979.-200 с.
194. Я Физтех (книга очерков) / Составители: Н.В.Карлов, Н.Ф.Симонова, Л.П.Скороварова - М.: ЦентрКом, 1996. - 768 с. (с.562-570, очерк А.П. Савина "Мы «орлят» учили летать")
195. Ягодин Г.А. Через гуманитаризацию и демократизацию к новому качеству образования / Вестник высшей школы. 1989. - №3. - С.4-25.
196. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / М.: Сентябрь, 2000. 176 с.
197. Csikszentmihalyi М. The Dynamics of Intrinsic motivation: A study of adolescents // Research on Motivation in Education / Ed. By Ames C., Ames R. -V.3.-N 4.-Academic Press, 1989. Pp.45-71.
198. Learning physics by making models / Schecher Horst // Educ. 1993. -V.28. - N 2. -Pp.102-106
199. Microcomputers in the physics Laboratory / Findley D., Lamb M. // Phys.Educ. 1993. - V.28. ~ N 2. - Pp.92-96.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИКИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
8- я ВСЕРОССИЙСКАЯ ОЛИМПИАДА ШКОЛЬНИКОВ
ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
12-я МОСКОВСКАЯ ОБЛАСТНАЯ ОЛИМПИАДА
МУНИЦИПАЛЬНЫЙ ТУР
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
2010 г.
Порядок проведения муниципального этапа
Для проведения муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников создаются оргкомитет и жюри муниципального этапа.
В муниципальном этапе Всероссийской олимпиады школьников принимают участие на добровольной основе обучающиеся государственных, муниципальных и негосударственных образовательных организаций, реализующих общеобразовательные программы.
В муниципальном этапе Всероссийской олимпиады школьников принимают участие только учащиеся 9-х, 10-х и 11-х классов текущего учебного года.
Муниципальный этап Всероссийской олимпиады школьников проводится по заданиям, составленным на основе общеобразовательных программ, реализуемых на ступенях основного и среднего (полного) общего образования.
Муниципальный этап Всероссийской олимпиады школьников проводится по заданиям, разработанным предметно-методической комиссией регионального этапа олимпиады с учётом методических рекомендаций центральной предметно-методической комиссии Всероссийской олимпиады.
Муниципальный этап Всероссийской олимпиады школьников проводится с использованием единого комплекта заданий для всех групп участников. Этот комплект заданий включает все виды заданий Всероссийской олимпиады, кроме задания по аудированию.
Квота на участие в региональном этапе определяется оргкомитетом регионального этапа.
Победители и призёры муниципального этапа определяются на основании результатов участников, которые заносятся в итоговую таблицу результатов участников муниципального этапа. Итоговая таблица результатов участников муниципального этапа представляет собой ранжированный список участников, расположенных по мере убывания набранных ими баллов. Участники с равным количеством баллов располагаются в алфавитном порядке.
Победителем муниципального этапа признаётся участник, набравший наибольшее количество баллов, при условии, что количество набранных им баллов превышает половину максимально возможных.
Предметно-методическая комиссия регионального этапа не исключает возможности того, что победителями окажутся несколько человек. В этом случае работы победителей предоставляются в жюри регионального этапа для проверки .
Призёрами муниципальногоэтапа в пределах установленной квоты признаются участники муниципального этапа, занявшие призовые места муниципального этапа.
Призовыми местами считаются два следующих в итоговой таблице за победителем места (второе и третье места в ранжированном списке участников муниципального этапа) .
В случае, когда у участника, определяемого в качестве призёра, оказывается количество баллов такое же, как и у следующих за ним в итоговой таблице, призёрами признаются все участники, набравшие одинаковое количество баллов. В этом случае предметно-методическая комиссия оставляет за собой право затребовать материалы призёров муниципального этапа для проверки.
Квота на количество победителей и призёров муниципального этапа определяется организатором регионального этапа по согласованию с организационным комитетом регионального этапа.
Победители и призёры муниципального этапа участвуют в составе команды города / муниципального округа в региональном этапе Всероссийской олимпиады.
Участники регистрируются оргкомитетом с присвоением каждому участнику идентификационного номера.
Перед началом каждого конкурса председатель или член жюри проводит инструктаж участников и объясняет им правила работы.
Участники допускаются до всех предусмотренных программой туров. Промежуточные результаты не могут служить основанием для отстранения от участия в олимпиаде.
Перед входом в аудиторию участник должен предъявить паспорт или другое удостоверение личности.
Участник может взять с собой в аудиторию письменные принадлежности, прохладительные напитки, шоколад.
В аудиторию не разрешается брать бумагу, справочные материалы (словари, справочники, учебники и т.д.), пейджеры и мобильные телефоны, диктофоны, плейеры и любые другие технические средства.
6. Во время выполнения задания участник может выходить из
аудитории только в сопровождении дежурного.
Участник не может выйти из аудитории с заданием или листом ответов.
Каждому участнику перед выполнением каждого задания выдается лист ответов и проводится инструктаж по заполнению листов ответов и по порядку их сдачи после окончания работы.
Члены жюри должны зафиксировать время начала и окончания выполнения задания на доске.
За 15 и 5 минут до окончания выполнения заданий старший член жюри в аудитории должен напомнить об оставшемся времени и предупредить о необходимости тщательной проверки работы.
Все ответы необходимо отмечать на листах ответов.
Тексты заданий можно использовать в качестве черновика. Однако проверке подлежат только ответы, перенесённые в лист ответов. Сами тексты заданий сдаются вместе с листами ответов после окончания выполнения задания, но не проверяются.
Члены жюри в аудитории должны строго следить за тем, чтобы все работы были сданы.
Требования к заполнению листа ответа
Участники заполняют графу «идентификационный номер» на листе ответа.
Все ответы необходимо отмечать на листе ответа. Правильный вариант пишется в соответствующей клеточке на листе ответа.
Исправления на листе ответа ошибками не считаются, однако почерк должен быть понятным. Спорные случаи трактуются не в пользу участника.
Ответы записываются только черными или синими чернилами / пастой.
письменных туров
| 60 – 80 мин. |
|
| Лексико-грамматическое задание | 60 – 80 мин. |
| Письменная речь | |
| Лингвострановедческая викторина |
Оценка выполнения заданий
Задание по чтению: Задание по чтению включает две части: В первой части предлагаются 10 высказываний, предполагающих поиск соответствия или несоответствия какого-либо высказывания содержанию текста, а также установления того, упоминается ли в тексте данная информация вообще. Вторая часть задания предлагает найти подходящее продолжение для 10 предложений. Два высказывания в правой колонке являются лишними и вообще не соответствуют содержанию текста. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл, таким образом, первая часть задания может быть оценена в 10 баллов, вторая часть задания может быть оценена в 10 баллов, задание на чтение может принести максимально 20 баллов .
Лексико-грамматическое задание: Лексико-грамматическое задание состоит из двух частей: в первой части предлагается заключённые в скобки глаголы поставить в нужной временной форме. Каждый правильный ответ оценивается в один балл, первая часть задания может принести 30 баллов. Во второй части необходимо заполнить пропуски в тексте словами и словосочетаниями, указанными в правой колонке, в нужной грамматической форме. Каждый правильный ответ оценивается в один балл, вторая часть задания может принести 8 баллов. Максимальное количество баллов за лексико-грамматическое задание составляет 38 баллов .
Лингвострановедческая викторина: предусматривает выбор одного из нескольких вариантов ответов на 10 вопросов. Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Максимальное количество баллов за лингвострановедческую викторину составляет 10 баллов .
Письменная речь: В письменном сочинении предлагается написать историю, используя начало и конец истории. Задание на креативное письмо может принести максимально 20 баллов .
Устный тур представляет собой устные презентации по 3 -4 человека по предложенной теме. Устный тур оценивается в 25 баллов .
Максимальное количество баллов за пять конкурсных заданий муниципальной олимпиады составляет 113 баллов.
Письменные туры
Схема оценки выполнения письменных заданий
| Баллы | Коммуникативные задачи | Языковые средства |
| Полная реализация коммуникативных задач | Связный текст, адекватное применение лексико-грамматических средств, их широкий диапазон. Языковые ошибки не существенны. Корректное применение формул письменной речи. |
|
| Достаточно связный, естественный текст, восприя-тие которого может быть затруднено некоррект-ным применением (или отсутствием) связующих элементов. |
||
| Реализованы практически все коммуникативные задачи, но реализация их предельно упрощена. | В тексте есть грубые грамматические или лекси-ческие ошибки, искажающие смысл предложений, но их количество не велико (не более 3). Структурный и лексический диапазоны заметно ограничены, связность текста нарушена, есть некоторые нарушения, связанные с нормами оформления письменной речи. |
|
| Коммуникативные задачи в целом реализованы, поскольку понятен общий смысл текста. | Недостаточно корректный контроль за структурой предложений, большое количество грубых лексико-грамматических ошибок. Восприятие текста затруднено. |
|
| Отмечаются попытки реа-лизации коммуникативных задач, но понимание текста затруднено многочислен-ными грубыми ошибками. | Текст трудно воспринимается из-за частых лексико-грамматических ошибок, упрощенной конструкции предложений, несоблюдения правил пунктуации, ведущей к несогласованности текста. |
|
| Несоответствие содержания поставленным задачам | Текст практически «не читаем», набор отдельных фраз и предложений с большим количеством ошибок. |
1 - 2 балла могут быть сняты за
орфографические ошибки в словах активного вокабуляра или в простых словах
небрежное оформление рукописи.
Участники разбиваются на группы по три или четыре человека. Уровень владения иностранным языком у членов группы должен быть примерно одинаковым. Группы формируются организаторами олимпиады по итогам письменного тура. Каждой группе присуждается номер.
Группа располагает 60 мин. для подготовки ток-шоу по предложенной теме. Группы могут готовиться в одном большом помещении, в котором они не мешают друг другу. Во время подготовки презентации в помещении находится учитель немецкого языка, который наблюдает за процессом подготовки. Важно, чтобы это не был учитель одного из присутствующих участников. Учителя распределяются по помещениям организаторами олимпиады.
Участникам объясняется задание (это может быть информационный листок, вывешенный накануне устного тура) и указывается на следующие важные моменты:
презентация ток-шоу длится не более 10 - 12 мин.;
члены группы могут выступать в предлагаемых в задании ролях или подобрать для себя другие роли;
роль модератора нельзя заменить на другую;
решение о распределении ролей принимается всеми участниками группы;
все члены группы должны высказаться приблизительно в равном объеме;
оценивается как индивидуальный, так и групповой результат.
Образец листовки для участников:
Информация для участников олимпиады
Задание устного тура –
Креативная презентация в группе
по определенной теме
Организаторы олимпиады разбивают участников на группы по три – четыре человека. Группа получает задание с определенной темой ток-шоу. Время на подготовку презентации ток-шоу – 60 мин. Порядок выступления групп определяется жеребьевкой. В жеребьевке принимает участие один представитель группы.
Правила презентации
Презентация длится не более 10 мин. - 12 мин
Все члены группы должны высказаться приблизительно в равном объеме
Оценивается как индивидуальный, так и групповой результат
При подготовке презентации участники могут придерживаться ролей, предложенных в задании, или заменить их на другие по собственному выбору. Роль модератора заменить другой нельзя.
В ходе презентации оцениваются как работа группы в целом, а именно:
Форма презентации
Взаимодействие участников,
так и индивидуальный результат каждого участника по критериям:
Убедительность, наглядность изложения
Выразительность, артистизм
Владение немецким языком.
По истечении времени на подготовку презентаций, проходит жеребьевка очередности выступлений групп. В жеребьевке участвует один представитель от группы. Далее группы по очереди предстают перед жюри. Во время ожидания своей очереди участникам не разрешено продолжать обсуждать презентацию.
Оценка: Жюри (в каждом помещении, если их несколько) включает не менее 3 человек. Каждый член жюри оценивает каждого участника и группу в целом. Итоговые баллы выставляются по согласованию между членами жюри. Каждый участник получает баллы, состоящие из оценки результатов всей группы (эту одинаковую оценку получают все члены группы) и оценки его личных результатов. Каждое выступление фиксируется на аудио- или видеоаппаратуре .
Критерии оценки выполнения устного задания
Оценка результата группы (10 баллов)
| Коммуникативная задача полностью выполнена. Тема раскрыта. Смысл презентации ясен, содержание интересно, оригинально. |
||
| Коммуникативная задача полностью выполнена. Тема раскрыта. Смысл выступления вполне понятен, однако содержание отчасти скучно и ординарно. |
||
| Коммуникативная задача выполнена не полностью. Тема раскрыта в ограничен-ном объеме. Содержание презентации не претендует на оригинальность. |
||
| Коммуникативная задача выполнена частично, тема раскрыта очень узко, содержание презентации банально. |
||
| Коммуникативная задача выполнена частично. Смысл презентации узнаваем, но тема практически не раскрыта. Содержание неинтересно. |
||
| Коммуникативная задача не выполнена. Смысл презентации неясен, содержание отсутствует, тема не раскрыта. |
||
| Работа в команде / взаимодействие участников |
||
| Распределение ролей соответствует содержанию и форме презентации. Участ-ники слаженно взаимодействуют друг с другом и высказываются в равном объеме. |
||
| Распределение ролей соответствует содержанию и форме презентации. Участники в основном взаимодействуют друг с другом, однако равный объем высказывания не всегда соблюдается. |
||
| Распределение ролей соответствует содержанию и форме презентации. Взаимо-действие участников ограничивается соблюдением очередности высказывания. |
||
| Все члены группы высказываются, но распределение ролей не оптимально. Взаимодействуют не все участники группы. |
||
| Высказываются лишь некоторые участники, смена высказываний не достаточно продумана. |
||
| Некоторые участники высказываются, но взаимодействие отсутствует. |
||
Оценка индивидуальных результатов участника (15 баллов)
| Убедительность, наглядность изложения |
|
| Высказывания аргументированы, аргументация сильная, сопряжена с высказываниями других членов группы. |
|
| Аргументация в целом убедительна и логична. |
|
| Излагает свою позицию неубедительно, не аргументируя. |
|
| Не излагает своей позиции, не аргументирует высказываний. |
|
| Выразительность, артистизм |
|
| Демонстрирует артистизм, сценическую убедительность, органичность жестов, пластики и речи, выразительность. |
|
| Присутствуют отдельные проявления выразительности, однако жесты и пластика не всегда естественны и оправданы. |
|
| Предпринимает отдельные попытки выразить эмоции, в том числе с помощью жестов и пластики. |
|
| Не демонстрирует сопричастности происходящему, жестикуляция отсутствует. |
|
| Лексическое оформление речи |
|
| Владеет широким вокабуляром, достаточным для решения поставленной задачи, использует его в соответствии с правилами лексической сочетаемости. |
|
| Демонстрирует достаточный словарный запас, однако в некоторых случаях испы-тывает трудности в подборе и правильном использовании лексических единиц. |
|
| Вокабуляр ограничен, в связи с чем задача выполняется лишь частично. |
|
| Словарный запас недостаточен для выполнения поставленной задачи. |
|
| Грамматическое оформление речи |
|
| Демонстрирует владение разнообразными грамматическими структурами, грамматические ошибки немногочисленны и не препятствуют решению задачи. |
|
| Грамматические структуры используются адекватно, допущенные ошибки не оказывают сильного негативного воздействия на решение задачи. |
|
| Многочисленные грамматические ошибки частично затрудняют решение задачи. |
|
| Неправильное использование грамматических структур делает невозможным выполнение поставленной задачи. |
|
| Произношение |
|
| Соблюдает правильный интонационный рисунок, не допускает грубых фонематических ошибок, произношение соответствует языковой норме. |
|
| Фонетическое оформление речи в целом адекватно ситуации общения, иногда допускаются фонематические ошибки и неточности в интонационном рисунке. |
|
| Иногда допускает грубые фонематические ошибки, в интонации и произношении слишком явно проявляется влияние родного языка. |
|
| Неправильное произнесение многих звуков и неадекватный интонационный рисунок препятствуют полноценному общению. |
